Handbuch 5. Auflage

1674 Zacharias  spielerische Element künstlerischer Gestaltung setzt: Surrealismus, Dada, Nonsens, Sprachspiele, Performation, Verfremdung, Irritation, Interven- tion, urban art, Translation und Transformation. All dies ist auch als Strategien spielerisch-expressi- ver künstlerischer Avantgarden und Verfahren in- terpretierbar. Dies findet man übrigens auch in informellen Kinder- und Jugendkulturen wieder: Von der Provokation bis zum Blödeln, vom ab- sichtsvollen Unsinn bis zu: Ich will Spaß… Spielen und Lernen: Spiel bildet, immer und überall Der Zusammenhang von Spielen und Lernen ist eigentlich evident und fast trivial: Dem Spiel ist – selbst im Scheitern – Erfahrung und Erkennt- nis, Wissens- und Könnensgewinn, Horizont- erweiterung inhärent, insbesondere als anwen- dungsorientierter und individuell verfügbarer Kompetenzgewinn sowie als modellhaftes Kon- struktionsvermögen entsprechend des sich ent- wickelnden Selbst- und Weltverhältnisses mit rea- len wie symbolischen Formen (Fritz 1991, 127). Entsprechend eines weiten Verständnisses geht es hier immer um Bildungsprozesse, um Selbstbil- dung in nach 2000 aktualisierten und insbesondere im Kontext der Jugend- und Sozialarbeit und der Kulturellen Bildung, aufgewerteten Formen des informellen Lernens: „Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet. Es ist… nicht strukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung“ (Overwien 2008, 130). Eine insbesondere auch spiel- und kulturpädagogisch relevante Konsequenz ist, „dass informelles Lernen unterstützt werden kann, in- dem anregende Lernumgebungen konstruiert wer- den und / oder die Fähigkeit zur Selbststeuerung gestärkt wird. Spielerisches Lernen vollzieht sich im Netzwerk der Lebenswelten, der bildenden Wirksamkeit der Wirklichkeiten“ (Fritz 2004, 123). Spielkulturen sind Teil von Lernkulturen und Lernumgebungen. Lernkulturen werden durch Spielkulturen und Spielumwelten qualifiziert. Analog ließen sich auch die Bildungsgewinne des Spielens sowie der systematischen Beschäftigung mit Spielmitteln (Retter 1979) definieren. Spielpraxis und Spielpädagogik Der synergetische Verbund von Spielen und Lernen führt zur Ausbildung einer spezifischen Spielpäd­ agogik (Kreuzer 1984), Spieldidaktik und Spiel- praxis, die attraktive zeit-räumliche Arrangements und methodisch-soziale Gestaltungschancen für Bildungssituationen und sozial- und kulturpädago- gische Anwendungen vielerlei und eigensinniger Art: „Das Objekt der Spielpädagogik, der lebendige Mensch, ist zugleich das Subjekt der Spielprozesse“ (Fritz 1991, 94). Analog und präzisiert lässt sich hier auch von einer beeinflussbaren und zu qualifi- zierenden „Ökologie des Spiels“ (Zacharias 1985) mit dem Akzent der je erreichbaren Bereicherung von Spielkulturen und Spielumwelten sprechen in Anlehnung an sozialökologische Deutungstheorien der „Ökologie der menschlichen Entwicklung“ (Bronfenbrenner 1981), die dann in pragmatischer Absicht durch Praxisformen konkretisierbar und damit spielpädagogisch zugunsten spielerischen Lernens gestaltbar ist: Spiel und Familie, Kinder- garten, Schule, Jugendarbeit und Erwachsenenbil- dung, Gestaltung von Tisch- und Brettspielen, Spielmitteln und Spielzeug, Spielplätze, Spielaktio- nen und Spielräume, Spielmobil und Aben- teuer- /Bauspielplatz, Sportspiele, Kunstspiele (Tanz, Theater, Sprache, Museum, Bildgestaltung, Musik und Zirkus), Spielgruppen und Spielzirkel, Glücksspiele, Spielfeste, Spielevents, Wettspiele und Abenteuerspiele, Wissens- und Medienspiele. Didaktische Spielplanung entsprechend Inhalten, Intentionen, Methoden, Medien und Materialien, zeiträumliche Rahmenbedingungen, vereinbarten Regelungen und immanenten Entscheidungsfrei- heiten im Spielprozess und seiner offenen Dyna- mik braucht dann spielpädagogische Professionali- tät. „Spielpädagogik formuliert in Spielforschung, Spielkultur, Spielpraxis, Spielpolitik, Spieldidaktik und Spielmethodik, was Spiel ist, was Spiel sein kann und sein sollte“ (Fritz 1991, 97). Vor allem aber braucht der Spielpädagoge, der Spielplaner und Spielleiter selbst unmittelbare und partizipa- tive personale und anregende Spielkompetenz je entsprechend auch der sozialen Situationen und in spezifischen Konstellationen (Alter, Gender, Mi- lieu, kulturelle und zeiträumliche Rahmung, in- haltliche Bezüge u. a.). Die Grenze jeder eigensinnigen Spielpädagogik und Spieldidaktik ist die Überformung des Spiels