Handbuch 5. Auflage

1746 Füssenhäuser · H. Thiersch  gesehen. Jenseits der zunächst nur begrenzten Hil- fen innerhalb von Solidargemeinschaften wird das Prinzip der Solidarität verallgemeinert. Hilfen für alle werden in staatlicher Verantwortung und Zu- ständigkeit realisiert, weil die Mitglieder einer Ge- sellschaft in ihrem Bürgerstatus als gleich genom- men werden. Der moderne Sozialstaat formiert sich in seinen vielfältigen sozialen Sicherungssyste- men, die Soziale Arbeit etabliert sich. Soziale Hilfs- bedürftigkeit wird in Rechtsansprüchen gefasst, die in Form von Programmen in Institutionen und professionellen Handlungskonzepten eingelöst werden. Neue Formen der Vergesellschaftung von Hilfsbedürftigkeit und Hilfeleistungen entstehen, und neue theoretische Ansätze (wie z. B. die von Nohl, Natorp, Salomon und Bäumer) begründen neue Strukturen der Sozialarbeit und Sozialpäd­ agogik. Natorp (1899) nimmt die Überlegungen Pestaloz- zis auf und fasst Sozialpädagogik ausdrücklich in den Begriff der Bildung, die zur sozialen Bildung erweitert wird. Vor dem Hintergrund der sozialen Frage der Moderne und der damit einhergehenden Vereinzelung und Verelendung geht es Natorp da- bei zunehmend um die Vermittlung von Indivi- duum und Gesellschaft und darin um die Gestal- tung des sozialen Miteinanders. Gleichzeitig zielt er auf eine Bildung der Menschen für die Verhält- nisse wie auf die Bildung der Verhältnisse für ein soziales, gemeinsamkeits- und gemeinschaftsorien- tiertes Leben. In der Fassung Natorps war dieses Konzept aber nicht hinreichend auf die im Kontext der modernen Arbeitsteilung inzwischen erstarkten Arbeitsfelder der besonderen sozialpädagogischen Hilfen (und der kommunalen Fürsorge) bezogen. Das so ausgeweitete Arbeitsfeld aber verlangt so- wohl spezifische, theoretisch fundierte Konzepte als auch spezifische Ausbildungen: Die disziplinä- ren wie professionellen Fachdiskurse der Sozial- arbeit und der Sozialpädagogik entstehen. Dabei formiert sich die historische Linie der Sozial- arbeit – auch im Anschluss an die angelsächsische Settlementbewegung und die Methodendiskussion sowie im weiteren Horizont der internationalen Frauen- und Friedensbewegung – im Medium ei- ner sozial fundierten und diagnostisch bestimmten Kasuistik (Salomon 1926). Parallel dazu entwirft Nohl (1949) eine Theorie der Sozialpädagogik im Zeichen des Zeitalters des Kindes und der „Ent- deckung“ der Jugend ebenso wie im Zug reformpä- dagogischer Impulse. In diesem primär pädagogi- schen Horizont versucht er die unterschiedlichen sozialen und sozialpädagogischen Einsätze des 19. Jahrhunderts zusammenzusehen, um sie als ei- nen eigenen, in sich zusammenhängenden Bereich auszuweisen. Sozialpädagogik bezieht sich (so Bäu- mer 1929) auf alles, was pädagogisch nicht in der Familie oder in der Schule geschieht. Diese De- finition ist zwar unbefriedigend, weil sie Sozialpäd­ agogik nur vom Negativen her bestimmt, und un- scharf, weil sie die praktizierte sozialpädagogische Arbeit auch in Familien nicht einbezieht. Sie ent- spricht aber den damals gegebenen gesellschaftli- chen Entwicklungen eines eigenen Arbeitsfeldes mit spezifischen Aufgaben und institutionell-pro- fessionellen Zugängen und bringt diese auf den Begriff. Das damit angelegte Verständnis von Sozialer Ar- beit als eigener Gesellschafts- und Lebensbereich ist bis in die jüngste Diskussion vielfach aufgegrif- fen worden. Zu nennen ist hier z. B. die von Luh- mann geprägte – im Konkreten häufig zu eng aus- gelegte – Bestimmung der Sozialen Arbeit als eigener Bereich der Hilfe mit einem spezifischen Code im Unterschied zur Nichthilfe (Baecker 2005; Hillebrandt 2005). Dieser Zugang steht auch im Hintergrund, wenn Rauschenbach /Trep- tow (1984) in Anlehnung an die von Habermas rekonstruierte Unterscheidung von System und Lebenswelt Soziale Arbeit als eine der intermediä- ren Instanzen verstehen, die zwischen der Lebens- welt des Privaten und den systemischen Strukturen in Schule und Arbeitswelt vermitteln. Diese Konzeption von Sozialer Arbeit als Theorie eines eigenen Bereichs wurde – und wird bis heute – als Ausbruch aus dem allgemeinen Kon- zept von Sozialpädagogik als Gemeinschaftserzie- hung und Verlust ihres eigentlichen Auftrags inter- pretiert. Die von hier aus sich verstehende neuere Sozialpädagogik als Bereichspädagogik ist dann nur noch Verfallsgeschichte (Reyer 2002). Dies scheint uns ein elementares Missverständnis der gesellschaftlichen Situation. Die entstandenen viel- fältigen Aktivitäten verlangen eine eigene diszipli- näre und professionelle Fundierung. Die Aufgabe ist gegeben – zur Diskussion und Kritik steht allein die Art und Weise, wie die Aufgabe eingelöst wird. Das Konzept einer Bereichspädagogik ist in den 1920er Jahren spezifisch reformpädagogisch und den Aufgaben der Sozialarbeit gegenüber verengt