Handbuch 5. Auflage

1766 Füssenhäuser  stehen von daher in keinem Spannungsverhältnis, sondern gehören zusammen. Müller plädiert des- halb für die Entwicklung einer offenen Professio- nalität (Müller 2005, 741). Soziale Arbeit steht dabei vor einer dreifachen Herausforderung: Sie muss sich auf die Alltagsprobleme ihrer Adressa- tInnen einlassen, sie steht in einer koproduktiven Beziehung zu ihren AdressatInnen und sie ist in ihrem Erfolg immer auch verwiesen auf andere Institutionen (Schule, Arbeitsmarkt, sozioöko- nomische Ressourcen), die Lebenschancen mit beeinflussen (Müller 2005, 742). Müller bezeich- net die Fähigkeit, diese drei Faktoren zu erfüllen, als „sozialpädagogisches Können“ (Müller 2009). Sozialpädagogisches Können muss sich am Fall von bewähren, d. h. an der Offenheit und Klä- rungsbedürftigkeit der Situation. Sie setzt dafür sowohl ihren eigenen Sachverstand als auch den anderer mit ein. Fall mit verweist darauf, dass sie sich dabei nicht nur auf ihre eigene Expertise be- ziehen darf, sondern muss darüber mit den oft widersprüchlichen Deutungen ihrer AdressatIn- nen verhandeln. Als Fall von arbeitet sie zudem an Zielen, die sie nicht alleine in der Hand hat, da ihre AdressatInnen häufig auch zugleich Fall für andere Institutionen sind. Erforderlich sind daher Kompetenzen zur Netzwerk- und Lobbyarbeit (Müller 2009, 38–64). Maja Heiner entwickelt auf der Grundlage von 20 Interviews mit Fach- kräften der Sozialen Arbeit ein empirisch gestütz- tes Rahmenmodell professionellen Handelns (Heiner 2004; 2007). Heiner identifiziert – aus dem em- pirischen Material heraus – sechs Anforderungs- bereiche für die Soziale Arbeit, die auf jeweils spezifische Handlungskompetenzen verweisen: Reflektierte Parteilichkeit und hilfreiche Kontrolle ■ ■ als Vermittlung zwischen Individuum und Gesell- schaft, Entwicklung realisierbarer und herausfordernder ■ ■ Ziele angesichts hoher Ungewissheit, aufgabenorientierte und partizipative Beziehungs- ■ ■ gestaltung in alltagsnahen Situationen, multiprofessionelle Kooperation und Vermittlung ■ ■ von Dienstleistungen, Weiterentwicklung der Institutionen und infra- ■ ■ strukturellen Rahmenbedingungen sowie ganzheitliche und mehrperspektivische Deutungs- ■ ■ muster (Heiner 2004, 161). Soziale Arbeit hat dabei den intermediären Auf- trag, zwischen Individuum und Gesellschaft, Sys- tem und Lebenswelt zu vermitteln und darin Auto- nomie zu fördern und Normalität herzustellen (Heiner 2004, 155 ff.). Diese Vermittlungsfunk- tion ist verwiesen auf den Anspruch der sozialen Gerechtigkeit, da Soziale Arbeit gerade aufgrund ihrer Intermediarität widersprüchlichen Erwartun- gen (z. B. Kinder, Eltern, Schule, Politik) ausgesetzt ist. Sozialer Arbeit kommt hier der Auftrag zu, diese auszutarieren und miteinander zu verhandeln. Nur so ist sie in der Lage, einerseits Lebensbedin- gungen und Teilhabechancen zu verbessern und andererseits gesellschaftliche Erwartungen zu reali- sieren (Heiner 2004, 155 f.). Heiner schlägt eine Erweiterung der Aufgaben So- zialer Arbeit zu einem trifokalen Handlungsmodell vor (Heiner 2004, 157). Soziale Arbeit agiert auf den drei Ebenen der fallbezogenen Unterstützung von Menschen zur Verbesserung deren Lebens- weise, Soziale Arbeit verändert fallbezogen Lebens- bedingungen und erfordert eine fallunabhängige und fallübergreifende Optimierung der sozialen Infrastruktur. Gestützt wird dieses durch eine re- flexive Professionalität als Fähigkeit „der systemati- schen, methodisch kontrollierten und selbstkriti- schen Analyse des eigenen Tuns und der dazu gehörigen Rahmenbedingungen“ (Heiner 2004, 44) und seiner Rahmenbedingungen. Ausblick In allen Theoriepositionen zeigen sich spezifische Denkmuster, die nicht auf ein Muster reduziert werden dürfen. Sie spiegeln eine Entwicklung der Sozialen Arbeit, die sich in den letzten Jahrzehnten als eine sozialwissenschaftliche Disziplin deutlich konturiert hat. Gleichzeitig reflektieren sie spezi- fische real- und sozialgeschichtliche Konstella­ tionen, die im Hintergrund mitgedacht werden müssen. Sie illustrieren den prozessualen und dis- kursiven Charakter der Theoriebildung und sind notwendigerweise entwicklungsoffen. In ihrer un- terschiedlichen Akzentuierung sind sie dabei nicht als konkurrierende „Paradigmen“ zu betrachten, sondern Ausdruck eines arbeitsteiligen Prozesses der Disziplin- und Professionsentwicklung – oder anders formuliert: sie sind unterschiedliche Les- arten der Fragen der Zeit. Sie begründen sich im