Handbuch 5. Auflage

18 Schirp  Bereichen Jugendgewalt, Drogenkonsum, Berufso- rientierung, Schulverweigerung, Gesundheit, im Hinblick auf die Integration von Jugendlichen mit Migrationshintergrund oder unter einer allgemein- präventiven Perspektive umgesetzt. Ihre Klientel findet diese Arbeit in Einrichtungen der Hilfen zur Erziehung, in Häusern der offenen Tür, auf Aben- teuerspielplätzen, in Jugendtreffs in ländlichen Ge- bieten, aber auch über mobile und aufsuchende Formen, z. B. Streetwork, in Jugendberufshilfe­ maßnahmen und Projekten der außerschulischen Jugendbildung sowie über die immer mehr prakti- zierten Kooperationen zwischen Einrichtungen der Jugendarbeit und Schulen. Der unmittelbaren Handlungspraxis der sozialen und pädagogischen Fachkräfte, die in der Regel während ihrer Aus­ bildung oder im Anschluss daran eine erlebnispäd­ agogische Zusatzqualifikation absolviert haben, liegt dabei zumeist eine je nach Handlungsfeld aus- differenzierte sozialpädagogische Förderungsper­ spektive und – daran angedockt bzw. konzeptionell integriert, wenn auch nicht immer explizit und ela- boriert – ein weit gefasstes, an Kategorien von Au- tonomie oder Ganzheitlichkeit sich orientierendes Bildungsverständnis zugrunde. Dieses Verständnis wird deutlich von einem „verkürzten“ schulischen Bildungsbegriff abgegrenzt, der allein auf den Er- werb von Faktenwissen und kognitiven Fähigkeiten setzt oder auf Nützlichkeitserwägungen bzw. öko- nomischen Verwertungsinteressen beruht (Thiersch 2004, 436; Becker 2009, 5 f.). Die Praxiskonzepte fokussieren primär auf die Persönlichkeitsentwick- lung und die Entwicklung sozial-emotionaler Kom- petenz von Kindern und Jugendlichen. Es geht u. a. um das Erkennen persönlicher Grenzen und ihre Überwindung, die Erfahrung von Selbstwirksam- keit und unmittelbarer Handlungsfähigkeit mit dem eigenen Körper, um soziale Erfahrungen des miteinander Seins und des aufeinander angewiesen Seins in der Gruppe bei der leib-sinnlichen Ausein- andersetzung mit realen oder konstruierten Natur- situationen. Darunter werden in aller Regel die Praktiken des Kletterns, Wanderns, Segelns, Kanu- fahrens, des Übernachtens im Freien und des Lager- feuers subsumiert, auch wenn seit einigen Jahren ebenfalls urbane Abenteuersituationen und Bewe- gungspraktiken (City-Bound, Parkour etc.) zum Spektrum der abenteuer- und erlebnispädagogi- schen Ansätze gezählt werden, die ein gegenüber den naturräumlichen Settings vergleichbares Anfor- derungsprofil aufweisen, sowie Aktivitäten an ho- hen und niedrigen Seilstationen (High and Low Level Ropes Courses). Gerade die Hoch- und Nied- rigseilgärten konnten in den vergangenen etwa 15 Jahren einen enormen Bedeutungszuwachs ver- zeichnen. Ernstzunehmende Schätzungen gehen von ca. 500 Seilgärten in Deutschland aus, von de- nen ein Teil zu pädagogischen Zwecken, ein anderer Teil eher im Sinne eines kommerziellen Kletterparks betrieben wird. (Sozial-)Pädagogische Verortungen Es ist hier nicht der Ort, die Erfolgsgeschichte der Abenteuer- und Erlebnispädagogik in Deutschland in der jüngeren Vergangenheit und ihre Ursachen detailliert nachzuzeichnen und dabei auch die Schwierigkeiten aufzufächern, die sich aus den z.T. unzureichenden und schwammigen Definitions- versuchen ergeben, die eng mit dem Terminus Er- lebnispädagogik zusammenhängen (kritisch: dazu Becker 2000). Nur angedeutet werden kann die vielfach formulierte Skepsis u. a. an ihrer begriff- lich-systematischen Unschärfe, an ihren zivilisa- tions- und kulturkritischen Färbungen und an ih- rer linear-positivistischen Begründungsrhetorik (Sommerfeld 2001). Auch kann an dieser Stelle nicht der Entwicklungsbedarf in der sozialpädago- gischen Theoriebildung diskutiert werden, in der bis heute Fragen zur Rolle leib-sinnlicher Erfah- rungen, von Abenteuer, Körper und Bewegung in der Jugendhilfe weitgehend ausgeklammert werden (Niekrenz /Witte 2011). Trotz dieser Leerstellen liegen inzwischen aber ei- nige ernsthafte Versuche vor, einen Dialog zwi- schen allgemeiner Sozialpädagogik und Abenteuer- und Erlebnispädagogik zu initiieren und zur systematischen Reflexion der Position und Funk- tion der Abenteuer- und Erlebnispädagogik im Bil- dungs- und Erziehungssystem beizutragen. Dazu gehören die Publikationen von Hans Thiersch (1993; 2004), in denen er die Bedeutsamkeit des Abenteuers im Kontext einer lebensweltorientier- ten Jugendhilfe auslotete. Wo Pädagogik ansonsten scheitere, könne das Abenteuer neue Zugänge er- möglichen und im Sinne eines funktionellen Äqui- valents im pädagogischen Setting an den abenteu- erlichen und riskanten Lebenspraxen ausgegrenzter Jugendlicher anknüpfen. Die kulturanthropologi-