Handbuch 5. Auflage

1816 Stauber · Walther  Fachlichkeit in Bezug auf die Unterstützung junger Frauen und Männer gegenüber mächtigeren insti- tutionellen Akteuren neu ins Spiel zu bringen. Ihre schwache Position im Übergangssystem rührt je- doch nicht daher, dass sozialpädagogisches Han- deln nicht gebraucht würde oder keine Wirkungen zeigte. Biographische Lernprozesse, die Jugend- liche in der Jugendberufshilfe durchlaufen – sei es nach langen Phasen der Entmutigung, überhaupt wieder Ausbildung oder Arbeit zu einem Teil ihrer Lebensentwürfe zu machen, sei es, Erfahrungen von Erniedrigung und Entfremdung gegenüber längerfristigen Konsequenzen des Abbruchs einer Ausbildung abzuwägen, sei es, Lebensperspektiven jenseits einer anerkannten Erwerbsbiographie zu entwickeln (Galuske 2004; Stauber et al. 2007) – werden der Jugendberufshilfe erst dann als Erfolg oder Wirkung zugeschrieben, wenn sie sich in Ver- mittlungsquoten in Ausbildung und Arbeit nieder- geschlagen haben. Diese liegen jedoch nur zu ei- nem geringen Anteil in ihrem Einflussbereich. Will sie ihre Handlungsspielräume erweitern, muss sie folglich die in den herrschenden Übergangsstruk- turen enthaltenen Normalitätsannahmen reflexiv überschreiten; z. B. mittels eines „Blicks von au- ßen“, durch den internationalen Vergleich unter- schiedlicher Übergangsstrukturen oder durch eine biographische Perspektive auf die Bedürfnisse und Interessen, Erfahrungen und Handlungsstrategien der Subjekte. Unterstützung in unterschiedlichen Übergangsregimes in Europa im Vergleich So wie sich übergangsbezogene Probleme und Hil- fen nur in ihrem Verhältnis zu geltenden Normali- tätsannahmen verstehen lassen, muss auch eine in- ternational vergleichende Vergewisserung der Handlungsmöglichkeiten der Jugendberufshilfe, verstanden als „sekundäre Normalisierung“, einge- bettet sein in den Vergleich der Regelstrukturen „primärer Normalisierung“ im Übergang (Schefold 1996; Treptow 2005; Walther 2011). Die vergleichende Übergangsforschung hat in An- lehnung an den Vergleich von Wohlfahrtsstaaten und „Wohlfahrtsregimes“ (Esping-Andersen 1990; Schmid 2002; Opielka 2004) ein Modell so- genannter Übergangsregimes entwickelt. Damit sind idealtypische sozio-ökonomische, institutio- nelle und kulturelle Konstellationen und die sich daraus ableitenden Logiken gemeint, die den Über- gang von der Schule in den Beruf jeweils unter- schiedlich strukturieren – auch als ‚Klima der Nor- malität‘, das nicht nur institutionelle Strukturen und politische Maßnahmen, sondern auch indivi- duelle biographische Entscheidungen prägt (Wal- ther 2011). Primäre Strukturen der Normalisierung im Über- gang von der Schule in die Arbeit, die ein Ver- gleich umfassen muss, sind zuerst die Selektivität oder Durchlässigkeit von Schule und die Stan- dardisierung sowie der Arbeitsmarktbezug beruf- licher Bildung und allgemeine Strukturen des Arbeitsmarktes einschließlich der Erwerbsbetei- ligung von Frauen (Müller / Shavit 1998; Pfau- Effinger 2000). Daran schließen sekundäre Inte- grationsweisen in Bezug auf den Zugang zu und das Niveau von sozialer Sicherung an, sowie un- terschiedliche Ziele und Orientierungen in den Übergangshilfen für benachteiligte bzw. arbeits- lose Jugendliche. Verwoben mit diesen institutio- nellen Strukturen finden sich unterschiedliche kulturelle Vorstellungen von Jugend im Allgemei- nen und von Benachteiligung im Übergang im Besonderen. Hier lassen sich zwei generelle Deu- tungsmuster unterscheiden, zwischen denen sich nationale Übergangssysteme verorten lassen: Ju- gendliche sind arbeitslos, weil sie benachteiligt sind, d. h., Übergangsprobleme werden auf indi- viduelle Bildungs- oder Sozialisationsdefizite zu- rückgeführt, deren Kompensation Bedingung für den Zugang ins reguläre Ausbildungs- und Er- werbssystem ist; oder sie gelten als benachteiligt, weil sie arbeitslos sind, d. h., Arbeitslosigkeit wird strukturell gedeutet und bearbeitet, etwa durch die Schaffung zusätzlicher Ausbildungs- und Be- schäftigungsmöglichkeiten. Entlang dieser Di- mensionen lassen sich Übergangsstrukturen in Europa vier Regimetypen zuordnen (Pohl /Wal- ther 2006; Walther 2011): Im ■ ■ universalistischen Übergangsregime der skandi- navischen Länder genießen Jugendliche vollen Bürgerstatus und haben individuellen Zugang zu sozialer Sicherung und allgemeinen Anspruch auf Bildungsgeld. „Bildung für alle“ heißt außerdem, dass berufliche und allgemeine Bildung flexibel in einem System integriert sind, in dem vier von fünf