Handbuch 5. Auflage

Übergänge in den Beruf 1821 vereinbart und Identität als dynamischer, Wider- ständigkeit explizit einbeziehender Prozess aus- balanciert werden kann (Walther 2008; Stauber 2004; Keupp et al. 1999). Diese (und andere) Handlungsmodi in Übergän- gen zentrieren um eine basale biographische Kom- petenz, die es in biographischen Übergängen zu entwickeln gilt: „Biographizität“ als Fähigkeit, das Verhältnis zwischen gesellschaftlichen Anforderun- gen, den Möglichkeiten (hier: für berufliche Über- gänge) und den eigenen Bedürfnissen und Interes- sen in Bezug auf den Lebenslauf zu reflektieren und zu gestalten (Alheit /Dausien 2000). Der Er- werb dieser „Schlüsselkompetenz“ ist eine Art heimlicher Lehrplan der späten Moderne, an dem sich eine sozialpädagogische Jugendberufshilfe, die nicht nur nachrangige Kompensation leisten will, orientieren muss. Perspektiven einer Sozialpädagogik des Übergangs In der Jugendberufshilfe zeigt sich das grundsätzli- che Dilemma der Sozialen Arbeit von Hilfe und Kontrolle als „Orientierungsdilemma“ einer nach- rangigen und defizitorientierten Cooling-out- Maßnahme, das sich im Zuge aktivierender Ar- beitsmarktpolitik noch verschärft. Eine reflexive Handlungsperspektive erfordert perspektivisch die Überschreitung ihrer institutionellen Verortung im deutschen Übergangssystem. Dies ist hier zum ei- nen durch den international vergleichenden Blick auf unterschiedliche Übergangsregimes und ihre besonderen Normalitätsannahmen, zum anderen durch eine biographische Perspektive auf subjektive Erfahrungen, Orientierungen und Handlungsstra- tegien versucht worden. Diese weiterführende sozialpädagogische Hand- lungsperspektive soll abschließend im Sinne einer Sozialpädagogik des Übergangs kurz umrissen wer- den. Damit ist eine Unterstützung bei der Bewälti- gung biographischer Übergänge gemeint, die nicht im Sinne des Gate-Keeping an das Scheitern so- genannter benachteiligter Jugendlicher an normal- biographischen Anforderungen geknüpft ist, son- dern sich vor dem Hintergrund komplexerer Anforderungen und zunehmender Risiken entstan- dardisierter Übergänge an alle jungen Frauen und Männer im Übergang richtet (Walther 2006). Dies heißt, dass Unterstützung – wie etwa im univer- salistischen Übergangsregime – integriert wird in die Regelinstanzen von Bildung, Ausbildung und Erwerbsarbeit. Eine allgemeine Unterstützung im Übergang übersieht dabei nicht, dass manche junge Frauen und Männer mehr Unterstützung brauchen als andere: längerfristige Beratungsprozesse, Zu- gang zu zusätzlichen Bildungsmöglichkeiten, aber auch finanzielle oder lebenspraktische Unterstüt- zung. Solche Ungleichheiten werden jedoch nicht zum Anlass für stigmatisierende individualisierende Defizitzuschreibungen, sondern im Kontext von gesellschaftlicher Segmentation gedeutet. Eine Sozialpädagogik des Übergangs orientiert sich nicht nur an der Bewältigung von Übergängen, sondern an deren subjektiv sinnvollen Gestaltung, wodurch sozialpädagogische Unterstützung für junge Frauen und Männer, die alles andere wollen als sozialpädagogische Zielgruppe zu sein, attraktiv wird. Unterstützung wird da geboten, wo sie ge- wollt wird (Stauber et al. 2007). Pädagogisch bedeutet die Verlagerung von kom- pensatorischer Bildung hin zur Aneignung von Biographizität die Notwendigkeit non-formaler Bildungsräume, die jungen Frauen und Männern die Erfahrung ermöglichen, konkret gestalten zu können und sozusagen sichtbar etwas zu bewirken, was in Ausbildungs- und Arbeitsverhältnissen nicht immer gegeben ist: lernen, sich selbst darzustellen; lernen, sich aufeinander zu beziehen; lernen, infor- melle soziale Ressourcen zu erschließen; lernen, sich zu erproben, zu gestalten, Geschlechterrollen zu variieren; lernen, die eigene Motivation in den Aufs und Abs von Yo-Yo-Übergängen zu bewahren; lernen, die eigene Bildungsbiographie zu reflektie- ren, das heißt bestehende und geforderte Kom- petenzen abzugleichen und neues an bestehendes Wissen anzuschließen. Ein solches Lernen findet nicht in abgeschlossenen Maßnahmen statt, son- dern im „richtigen Leben“, im Rahmen individuel- ler sozialer Netzwerke, auf deren Entwicklung und Ausbalancieren sich sozialpädagogische Unterstüt- zung konzentrieren könnte (Pohl et al. 2005). Zentrales Prinzip einer Sozialpädagogik des Über- gangs ist deshalb Partizipation im Sinne biographi- scher Selbstbestimmung der AdressatInnen; nicht nur, weil dies dem Prinzip von Chancengleichheit auf Selbstbestimmung in demokratischen Gesell- schaften entspricht, sondern auch, weil dies eine