Handbuch 5. Auflage

1858 Dewe · H.-U. Otto  Verhaltenstheorien“: Laucken 1974) häufig die „Theorie“ ersetzten. Zweitens folgen daraus die Reflexionen über geeignete praktisch-metho- dische Vorgehensweisen. Folglich stellt Sozial- arbeit / Sozialpädagogik als Beruf bzw. Profession und die Ausbildung hierfür zwar allemal eine wis- senschaftsgestützte, jedoch keinesfalls eine aus- schließlich wissenschaftliche Aufgabe dar mit der darin allerdings gebotenen Chance durch das theoretische Verstehen analytische Distanz zu Handlungszwängen und damit neue Handlungs- spielräume oder aber Handlungsalternativen ge- genüber dem „Hergebrachten“ zu gewinnen. In ihrem anderen Teil muss die Ausbildung auch Praxis, d. h. Erfahren ihrer Handlungszwänge und deren Bewältigung durch berufspraktisches Kön- nen sein. Die Integration dieser beiden Elemente lässt sich nicht als additiv oder komplementär verstehen. Sie stehen vielmehr in einem Verhältnis von struktureller theoretischer Rahmung (frame) einerseits und der Erbringung von spezifischen situativen Bewältigungsleistungen (situation) an- dererseits. Die wissenschaftsgestützte Aufgabe be- steht darin, durch Forschung und theoretisch kluge Fragestellungen, den „strukturellen Rah- men“ zur Verfügung zu stellen bzw. stets weiter- zuentwickeln. Die berufspraktische Ausbildungs- phase, die das Handeln in sowie das Meistern von „Situationen“ zur Aufgabe hat, ist für die Sozial- arbeit / Sozialpädagogik als Profession das zentrale Problem, so, wie diese auf der anderen Seite nach wissenschaftlichenBegründungszusammenhängen, Analysen und Theorieangeboten für ihre Praxis su- chen muss. Professionen als „Handlungssysteme“, deren „Verhältnis zum Wissen […] sich als eine Anwendung von Wissen unter Handlungszwang“ (Stichweh 1992, 40) definiert, basieren typischer- weise auf disziplinäremWissen. Ist diese Basis nicht gegeben, versuchen sie sich an Hilfs-, Bezugs- und Referenzwissenschaften zu orientieren. Was den gegenwärtigen Zustand der Sozialarbeit / Sozialpäd­ agogik anbelangt, so lässt sich der Eindruck gewin- nen, dass die theoretischen Fragen und Forschungs- methoden nicht hinreichend beantwortet sind. Die Frage nach der Konstitution und Konstruktion von Theorien zeigt nur die eine Seite der Sozial- arbeit / Sozialpädagogik, deren andere Seite die professionelle Praxis ( → Dewe /Otto, Professiona- lität) ist, die nicht nur unter laufendem Hand- lungs- und Entscheidungsdruck steht, sondern durch ihre variable Einbindung in soziale Probleme immer neue Fragen aufwirft. Inwieweit die Sozial- arbeit / Sozialpädagogik „ein klassischer Fall eines Berufes [ist], dem wegen seiner [zudem teilweise einer anderen Profession subordinierten] Partizipa- tion an den Problemen mehrerer Funktionssysteme eine Professionalisierung nicht gelingt“ (Stichweh 1992, 41) bzw. nicht gelingen wird, ist unter ande- rem Gegenstand der aktuellen Professionalisie- rungsdiskussion (Dewe /Kurtz 2000). Sozialpädagogische Wissensformen Sozialarbeit / Sozialpädagogik lässt sich weder durch eindeutig abgegrenzte Problemlagen / Ar- beitsfelder (Stichwort „diffuse Allzuständigkeit“) noch durch einen exklusiven methodischen Zu- gang hinreichend bestimmen. Was jeweils als Sozi- alarbeit / Sozialpädagogik gilt, hat sich in unter- schiedlichenKonfliktlagen undAufgabenhistorisch entwickelt. Sie lässt sich zwar – einem gängigen sozialpädagogischen Selbstverständnis entspre- chend – nach Aufgaben der materiellen Lebenshil- fen, der sozialen Erziehung und Bildung im allge- meinen und nach einer kompensierenden Erziehung, Beratung und sozialen Therapie in be- sonderen Mängel- und Notlagen zusammenfassen, zeigt sich aber im Konkreten als gleichsam bunt- scheckiges Nebeneinander sehr verschiedenartiger Aufgaben und Praxen. Dieser Umstand bedingt nicht zu unterschätzende Folgen für jedwede ge- genstandsbezogene Theoriebildung ebenso wie für die, diese erst fundierende, wissenschaftstheoreti- sche Reflexion und Grundlegung der Sozialar- beit / Sozialpädagogik. Die ohnehin schwach ent- wickelte Diskussion über Wissensformen im Kontext der Sozialarbeit / Sozialpädagogik hat bis- her kaum Distanz gegenüber gesellschaftlichen Entwicklungen, dem Aufkommen neuer sozialpä- dagogischer Handlungsfelder und ihrer analyti- schen Bewältigung, hinsichtlich der Verschiebun- gen im Rahmen der Sozialpolitik sowie auch der Trends in der öffentlichen Wahrnehmung und immer schon wissenschaftlich „durchtränkten“ Perzeption sozialer Probleme gewinnen können. In der Vergangenheit ist besonders im Rahmen der allenthalben zu beobachtenden Debatte um eine reflexive Modernisierung (Beck / Bonß 1989; Krüger 1991; Beck et al. 1994) nicht nur der