Handbuch 5. Auflage

1860 Dewe · H.-U. Otto  Sozialarbeit / Sozialpädagogik ausschließlich für die theoretische Konstitution ihres Gegenstandes zu- ständig ist, was ihr aber zukünftig nur gelingen kann aus einer handlungsentlasteten, distanzierten Perspektive gegenüber der Berufspraxis. Wird eine berufsorientierte Ausbildung gefordert, deren In- halte aus Referenzwissenschaften und aus der Er- fahrung der Praktiker gewonnen werden und deren Passung gewissermaßen aus „praxisrelevanten Stra- tegien“ (Dräger 2000) gearbeitet wird, ist es nicht verwunderlich, dass das Selektionsmuster der Be- ziehung die jeweilige Praxisproblematik des beruf- lich Handelnden ist. Eine derartige Ausbildungs- reflexion ist allerdings nicht professionell orientiert. „Nicht das ‚Anschmiegen‘ an die unübersichtlich gewordene Praxis, sondern das Eröffnen theoreti- scher Optionen und Aufbrechen eingeschlichener Reduktionen“ (Lüders 1987, 4) wäre die mit gutem Recht zu fordernde Leistung. Es ginge dann um die Herausforderung des (berufspraktischen) All- tags durch fremde, ungewohnte Perspektiven. Ob und wie theoretische Konstruktionen „praxisge- recht“ sind bzw. werden, ist nicht „innerwis­ senschaftlich entscheidbar“ (4), sondern allemal Ergebnis außerwissenschaftlicher, genuin profes- sioneller Praxis. Wie letztere und die dort benötigte Handlungs- und Reflexionskompetenz etwa durch geeignete Lern- und Handlungsformen wie z. B. Supervision- und Fortbildungskonzepte für die beruflich Handelnden (Schütze 1992) steigerbar oder gar qualitativ zu verbessern ist, eröffnet ein ganz anderes Thema, was im Kontext von Profes- sionalisierungstheorien auf der Tagesordnung steht. Zweifellos ist in diesem Zusammenhang die weit- verbreitete Haltung zu kritisieren, die Qualität theoretischer Wissensbestände und Befunde da- nach zu beurteilen, inwieweit sie rezeptionsfreudig organisiert sind. Die Unterscheidung von „For- schung“ und „Reflexion“ gilt es zwingend einzu- halten (Hug 1990; Dewe /Kurtz 2000). Sozialpäd­ agogische Arbeit muss also – gleichermaßen wie die Pädagogik überhaupt – für „Differenzen“ sensi- bel werden, wenn sie sich auf die unterschiedlichen Wissensformen und auf die damit gegebenen funk- tionalen Unterscheidungen einlässt. Dann muss man nicht mehr, wie in der wissenschaftlichen Tradition der Disziplin, mit „hölzernem Eisen“ hantieren, mit „praktischer Wissenschaft“ hier oder mit „Erziehung als Wissenschaft“ dort. „Es reicht aus, wenn man bereit ist, voneinander zu lernen. Angesichts der Differenz des Wissens kann man das tun, ohne seine Identität aufgeben zu müssen“ (Tenorth 1993a, 67). (Wissenschafts-)Theorie muss zur Kenntnis nehmen, dass die Transforma­ tionsprozesse und die Umwandlungs- bzw. Aneig- nungsleistungen zwischen Wissen und Können je- weils die Professionellen selbst in ihrem jeweiligen Aufgaben- und Arbeitsfeld situativ und bisweilen hochselektiv erbringen. Keine Theorie und kein Wissenschaftler kann ihnen diese Aufgabe abneh- men, selbst wenn sie wollte. „Die Herstellung von Praxisrelevanz“ ist „ausschließlich eine praktische Aufgabe und Leistung und kein Ergebnis wissen- schaftlicher Theoriebildung oder angestrengter Selbstverständnisdebatten“ (Lüders 1987, 5; Ten- orth 1993b). Dass manche Autoren eine derartige Relationsbeschreibung von Wissen und Können (Dewe / Radtke 1991), von disziplinärer und pro- fessioneller Sozialer Arbeit und die damit jeweils verbundene funktionale Aufgabendifferenz in durchaus kritischer Absicht auf die schlichte For- mel „Wissenschaftlich denken – laienhaft handeln“ bringen, zeigt, dass selbst ein hermeneutisches Wissenschafts- und Methodenverständnis im sozi- alpädagogischen Diskurs nicht davor schützt, der Wissenschaft wissenschaftsfremde, weil nicht im Entscheidungsbereich von Wissenschaft liegende Aufgaben anzusinnen und obendrein die Sinnwelt des Professionellen mit der des Alltagshandelnden gleichzusetzen. Kognitive Identität Der Stand der wissenschaftstheoretischen Diskus- sion erscheint in der Sozialarbeit /Sozialpädagogik unbefriedigend. So stehen Bemühungen um die Grundlegung einer „empirisch orientierten Sozial- arbeitswissenschaft“ im Kontext der Technologiedis- kussion in den Sozialwissenschaften (Alisch /Rössner 1992) relativ unverbunden neben forcierten An- strengungen um die Konzeptualisierung einer „Wis- senschaft der Sozialen Arbeit“ auf eher pragmatischer Ebene im Kontext entsprechender Diskussionen an den Fachhochschulen. Registriert werden können vielfältige, wohl in erster Linie wissenschaftspolitisch „motivierte“ Aufforderungen zur pragmatischen „Konstitution von Sozialarbeitswissenschaft an den Fachhochschulen“ (Zink 1988). Der genuin erzie- hungswissenschaftliche Rekonstruktionsansatz zum