Handbuch 5. Auflage

20 Schirp  schwieriger Kletterpassagen etc. in der folgenden Übersicht nach (1998), um auf die Analogien zu Erfahrungsgehalten und Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz aufmerksam zu machen, in der es zunehmend um selbst verantwortete Ich-Leistun- gen und bewusst vollzogene Entscheidungen geht: Abenteuer verlangen die Auseinandersetzung mit ■ ■ fremden und unvertrauten Situationen, mit inneren und äußeren Widerständen. Mit der Überschrei- tung der Grenze, die die vertraute Lebensweise bildet, gerät diese auf Distanz und kann damit überdenkenswert werden, kann Neues integriert werden. Da Abenteuersituationen nie gleich sind, werden ■ ■ Lösungen strukturell gefordert, die noch nicht routinisiert sind. Dort, wo Routinen nicht greifen, werden Entscheidungen zwingend notwendig; Ab- wägung von Alternativen, Risikoanalysen und Transferleistungen sind gefordert. Abenteuersituationen werden in aller Regel in der ■ ■ Gruppe bewältigt. Das Verhältnis von Verantwor- tung und Vertrauen wird thematisch, kommunika- tive Austauschprozesse, Diskussionsbereitschaft, Fähigkeiten zur Bewältigung von Konflikten wer- den verlangt. Abenteuersituationen drängen dazu, erzählt zu ■ ■ werden. Dies ermöglicht die Reflexion der Ereig- nisse und die narrative Festigung der Erfahrungen. Es eröffnen sich Chancen, die erlebten Ereignisse dazu zu nutzen, die biografische Vergangenheit in ihrem Spiegel zu sehen und Erwartungen an den zukünftigen biografischen Verlauf zu formulieren. M it diesen Strukturanalogien ist ein zentraler Argu- mentationskern des Modells von Becker umrissen. Pragmatisch verweist er gleichwohl – analog zum lebensweltorientierten Ansatz z. B. von Thiersch – auf die Attraktivität von Abenteueraktivitäten für Jugendliche generell und im Besonderen für be- nachteiligte Jugendliche, deren Lebensstile und Freizeitbedürfnisse vielfach auf Action und Risiko ausgerichtet sind. Die Faszination des Abenteuers lässt sich nutzen, um zunächst die Suche der Ju- gendlichen nach den Thrills der Action und nach Spannung zu befriedigen. Über diese kompensato- rische Funktion hinaus müssen aber zugleich die o. g. Erfahrungschancen in den Aktivitäten zur Entfaltung gebracht werden, für deren Umsetzung sich eher die Jugendarbeit und weniger die Schule als institutioneller Rahmen anbietet. Denn die Ju- gendarbeit ist nicht an Curricula gebunden und setzt auf Freiwilligkeit, Partizipation und Inklusion statt auf Selektion und Exklusion. Sie behandelt Heranwachsende als ganze Personen und nicht als Rollenträger, ermöglicht Experimente, Umwege und entschleunigte Formen der Erfahrungsbildung und betrachtet städtische Räume wie Naturräume als Bildungsgelegenheiten. Jugendarbeit wird somit zu einem „Gegenort der Bildung leib-sinnlicher Lebendigkeit, wenn sie versucht, ihre Arbeit im Sinne einer umfassenden Bildung zu begreifen und zu begründen.“ (Becker 2010, 11; deutsche Über- setzung des englischen Originaltextes) Herausforderungen und Perspektiven Die zukünftigen Entwicklungsmöglichkeiten für die Abenteuer- und Erlebnispädagogik in der Kin- der- und Jugendhilfe sind durchaus widersprüch- lich. Eine inspirierende Reflexionskultur, die auf einer dialogischen Verbindung zu den Mutterdiszi- plinen, den Erziehungswissenschaften und der So- zialpädagogik beruht und die zur Klärung offener Fragen, zur Forschung und Theoriebildung bei- trägt, ist weiterhin nur unzureichend entwickelt. Gleichzeitig deuten sich neue Handlungsfelder an, in denen die Grundorientierungen der Abenteuer- und Erlebnispädagogik zu fruchtbaren Praxisinno- vationen führen könnten. Dies gilt in besonderem Maße für den Bereich der vorschulischen Bildung und Erziehung, der sich gegenwärtig in einem ge- waltigen Umbruch befindet und in dem enorm gestiegene Bildungsansprüche formuliert werden. Bisherige Praxiserfahrungen verweisen darauf, dass die Auseinandersetzung mit Naturphänomenen – eine Praxis „out of doors“ – exzellente Möglichkei- ten bietet, um Kindern anregungsreiche Erfah- rungsräume zur Verfügung zu stellen, damit sie dort mit Zeit und Muße Beobachtungen anstellen, Fragen entwickeln und ihrer Neugierde nachgehen können (Louv 2011; zu neurobiologischen Überle- gungen hinsichtlich der Relevanz von Naturerfah- rungen für Bildungsprozesse von Kindern Hüther 2010). Die bereits in Deutschland bestehenden an- nähernd 1.000 Waldkindergärten – bei insgesamt etwa 51.000 Kindertageseinrichtungen (Stand 2011) – weisen auf den enormen Bedarf in einem