Handbuch 5. Auflage

Abenteuer- und Erlebnispädagogik 21 Feld hin, das zu „verschulen“ droht und in dem die auf Entdeckung und Gestaltung ausgerichteten Bildungsansätze der Abenteuer- und Erlebnispäda- gogik einen kreativen Gegenimpuls setzen könn- ten. Vor dem Hintergrund einer sich andeutenden wei- teren Expansion stellen sich umso stärker Fragen nach der Qualität der Praxisangebote bzw. danach, was Professionalität in der Abenteuer- und Erleb- nispädagogik, die auch unter einem großen Recht- fertigungsdruck steht, bedeutet. Angesichts der Kontingenz und Zirkularität abenteuer- und erleb- nispädagogischer Bildungsprozesse (Sommerfeld 2001, 399) sind auf Ergebnisqualität abzielende einfache Ursache-Wirkungs-Annahmen, die mit der Idee eines vorbestimmten und messbaren „Out­ come“ korrespondieren (Loynes 2007), wenig überzeugend. Im Vordergrund sollten eher Fragen der Konzept-, Struktur- und Prozessqualität und damit eine sich reflexiv verantwortende Pädagogik (Düring 2011) stehen, denn abenteuer- und erleb- nispädagogische Angebote können eine große Be- deutung entfalten und viele positive Wirkungen bei der persönlichen und sozialen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen erzielen. Dies gilt für die sogenannten Normalen genauso wie für die Kinder und Jugendlichen mit Beeinträchtigungen (www.zerum-ueckermuende.de ; www.muehlen- kraft.de; www.e-l-e.de; Leven/Reinert 1999; Michl / Riehl 1996) oder für die sogenannten Schwierigen, Gewalttätigen, Suchtgefährdeten etc. Die Ausein- andersetzung mit der Natur, der Umgang mit Wi- derständen und Krisen, die Erfahrungen eigener Handlungsmöglichkeiten und Grenzen, die Kon- frontation mit Schwierigkeiten in der Gruppe so- wie die Notwendigkeit des Aushandelns von Lö- sungen: Dies alles kann – wenn das Setting ent- sprechend ausdifferenziert ist – dazu führen, dass Kinder und Jugendliche sich selbst als handelnde und wirkmächtige Subjekte erfahren. Deshalb ist die Qualifikation und Professionalität der beglei- tenden Pädagogen von besonderer Bedeutung bei der Entwicklung, Planung und Umsetzung der Ak- tivitäten. Die Pädagogen müssen nicht nur über die jeweils notwendigen „Hard Skills“ in der Anlei- tung und Durchführung der Unternehmungen verfügen, sondern auch in der Lage sein, unter Ein- bezug ihres theoretischen und handlungsprakti- schen Kontextwissens, eine „Deutung der spezifi- schen Fallproblematik“ (Müller/Becker-Lenz 2008, 32) vorzunehmen. Die Professionellen müssen fall- spezifisch für den gesamten Gruppenkontext und mit Blick auf die beteiligten einzelnen Jungen und Mädchen beurteilen und begründen können, wa- rum sie eine spezielle Abenteuerpraxis arrangieren und welche Bildungspotenziale sich daraus ableiten lassen. Die Kompetenz der Professionellen, sich auf die jeweilige „Problemlage“, die immer an die konkre- ten Heranwachsenden gebunden ist, einzulassen und sie stellvertretend zu deuten (Oevermann 2009), ist für die Planung der Abenteueraktivitä- ten, die Auswahl der Methoden, das pädagogische Handlungskonzept und seine Durchführung, aber auch für die an die abenteuerlichen Situationen an- schließenden Reflexionsphasen unerlässlich. Wenn Anschluss an die subjektiven Lebenswelten herge- stellt und ein Transfer im Hinblick auf den indivi- duellen Bildungsprozess möglich werden soll, dann können soziale Fachkräfte, die mit Kindern und Jugendlichen abenteuerliche Naturräume aufsu- chen, keine „Trainer“ sein, die standardisierte Pro- gramme abarbeiten (Loynes 1996; Loynes 2007 und seine Kritik an der „McDonaldization“ der Er- lebnispädagogik; bsj Marburg 2005). Aus diesen Überlegungen zur Fallspezifik leitet sich zwangläufig ab, dass abenteuer- und erlebnispäd­ agogische Projekte stets auch die unterschiedlichen Lebenslagen, Bedürfnisse und Voraussetzungen von Jungen und Mädchen berücksichtigen müssen. Be- reits in frühen biografischen Phasen können diese einen unterschiedlichen Zugang zu abenteuerlichen oder sich wagenden Praktiken entwickeln. Ge- schlechterdifferenzen im Risikoverhalten lassen sich u. a. bei informellen Kinderspielen auf Abenteuer- spielplätzen oder anderen Spielplätzen erkennen. Mädchen und Jungen werden vielfach entweder eher beschränkt oder ermuntert, sie beanspruchen unterschiedliche Räume, sie entwickeln unter- schiedliche Körperstile, um ihr „richtiges“ Mäd- chen- oder Jungesein zu demonstrieren. Diese Dif- ferenzen können in der weiteren biografischen Entwicklung weitreichende Folgen für das jeweilige Selbstbild nach sich ziehen. Mädchen, die ihren Körper weniger in riskanten oder wagemutigen Ex- perimenten erproben, werden vorsichtig, sich zu- rückhaltend neuen Situationen nähern oder sie gar vermeiden. Bei Jungen hingegen, die eine erhöhte Risikobereitschaft besitzen, kann der männliche Wagemut auch ambivalente Konsequenzen, z. B.