Handbuch 5. Auflage

214 H. Thiersch  „strukturierten Offenheit“ (Grunwald /Thiersch 2004) verlangt kritische Selbstreflexivität, die mit vielfältigen, auch institutionalisierten Regelungen zur Sicherung der Eigenwilligkeit der Selbstbil- dungsprozesse der Adressaten in Partizipation und Mitbestimmung einhergehen muss. Diese Programmatik könnte dazu verführen, So- ziale Arbeit als gleichsam ausgezeichnete Realisie- rung des Projekts Bildung zu verstehen. Dies aber wäre nicht nur angesichts der gegebenen Praxis, sondern strukturell unangemessen. Sozialpädago- gik realisiert ein spezifisches Segment im Bildungs- wesen, sie repräsentiert einen besonderen und darin beschränkten Zugang zu Bildungsmöglichkeiten; sie ist – pointiert formuliert – Spezialist für offene, ganzheitliche und individualisierende Zugänge neben den anderen Zugängen innerhalb des Bil- dungswesens. So wie scholarisierte Bildung sich im Zeichen des reformulierten Bildungsprojekts über ihr „ange- stammtes“ Selbstverständnis in andere Bildungs- aufgaben hinein erweitert, stellt sich – gleichsam spiegelverkehrt – für die Soziale Arbeit die Aufgabe der Erweiterung ihres Arbeitsrepertoires in Hin- blick auf scholarisierte Bildung. Zwei Aspekte sol- len hervorgehoben werden. In den Kooperationen zwischen Schule und Sozialer Arbeit in Schulsozi- alarbeit und Ganztagsbildung geht es darum, die spezifisch sozialpädagogische Sicht und ihre be- sonderen Methoden in schulisch arrangiertes Ler- nen einzubringen. Anders stellt sich die Situation dar, wenn Soziale Arbeit ihr Handlungsrepertoire in Bezug auf schulisch-curriculares Lernen erwei- tert, also in ihrem non-formalisierten Zugang Prin- zipien und Momente der schulischen Bildung in- tegriert. Solche Erweiterungen werden deutlich z. B. in der Kindertagesbetreuung. Die Belastungen im Alltag und in der informellen Alltagsbildung in der Familie fordern inszenierte Bildungsmöglich- keiten für alle Kinder in der Kindertagesbetreuung; diese Forderung wird gestützt durch neuere päd- agogische Konzepte und durch neurobiologische Forschungen. Dass diese Bildungsmöglichkeiten intensiviert werden, ist wie aller Ausbau inszenier- ter Bildung besonders für die Kinder aus benach- teiligten Verhältnissen entscheidend. Momente ei- nes strukturierten Erwerbs von Weltwissen und kognitiven Kompetenzen werden wichtig, wie sie sich in den Bildungsplänen der Bundesländer re- präsentieren (Diskowski 2009). Die Bedeutung von sprachlicher Bildung wird besonders betont, nicht zuletzt zur Förderung der mehrsprachig auf- wachsenden Kinder mit Migrationshintergrund. Solche neuen Aufgaben aber haben ihr spezifisches Profil darin, dass sie eingebettet bleiben in die spe- zifisch sozialpädagogische Kultur der Kindertages- betreuung, also die Verbindung von Spielen und Lernen, den Erwerb der sozialen Kompetenzen, den am ganzheitlichen und individuellen Bildungs- prozess orientierten Bildungsgeschichten und die Kooperation mit den Eltern in den Aufgaben der gemeinsamen Erziehung. Ebenso wichtig aber ist es, dass die Kindertagesbetreuung orientiert wird an den besonderen Chancen, die in Welterkun- dung und Fantasie für Selbsttätigkeit und Selbst- bildung gegeben sind und die so zentral für das reformulierte Projekt Bildung sind (Liegle 2008). Koordination und Kooperation, Bildungslandschaft Bildung realisiert sich im Zusammenspiel der un- terschiedlichen partikularen Bildungszugänge (BMFSFJ 2005; Böllert 2008). Die derzeitigen Zuständigkeiten sind bestimmt durch die spezi- fisch deutsche Geschichte des Bildungswesens; hier werden sich, vor allem auch im Horizont der in- ternationalen Diskussion, Verschiebungen ergeben. Wichtig aber ist es, dass jenseits neuer Institutiona- lisierungen die Eigensinnigkeit der unterschiedli- chen Bildungszugänge festgehalten wird. Konzepte einer produktiven Koordinationen der unterschied- lichen, aber gleichrangigen Bildungszugänge wer- den unter dem Titel der Ganztagsbildung (Coe- len /Otto 2008) oder der Bildungslandschaft (Rauschenbach 2009; Mack 2008) gefasst. Die Realisierung dieses Zusammenspiels verlangt besondere Anstrengungen. Das derzeitige Netz der unterschiedlichen Bildungszugänge ist bestimmt durch gewachsene Hierarchisierungen. Die Ge- wichtigkeit der informellen Alltagsbildung muss betont und durchgesetzt werden gegenüber der Macht und dem gleichsam selbstreferentiellen In- teresse der inszenierten Bildung, die ihre eigenen Kompetenz herausstellt und von da aus immer wieder Alltagskompetenzen eher nur als Vorausset- zung und Zubringerleistung für ihre eigenen Akti- vitäten funktionalisiert. Die Koordination inner- halb der Bildungsbereiche der inszenierten Bildung