Handbuch 5. Auflage

Bildung 215 ist belastet durch die traditionelle Nachrangigkeit der non-formalisierten Bildung der Sozialen Arbeit gegenüber der scholarisierten Bildung. Die Nach- rangigkeit geht einher mit unterschiedlichen Orga- nisationsformen der staatlichen Zuständigkeit und der freien Trägerschaft. Soziale Arbeit hat einen schweren Stand gegenüber der in der Wissens- und Lerngesellschaft ständig wachsenden Bedeutung des scholarisierten Lernens. Die Gefahr, dass So- ziale Arbeit in ihrem spezifischen Zugang in der schulischen Zuständigkeit gleichsam verschluckt wird (Winkler 2006), führt dazu, dass Soziale Ar- beit sich oft nur mit Vorbehalten auf Kooperation einlassen kann und vor allem die Gefahren gegen- über den Notwendigkeiten und Chancen be- tont. – Konzeption und Praxis von Bildungsland- schaften brauchen den anstrengenden Aufwand, das reformulierte Projekt Bildung als Zusammen- spiel aller Zugänge in der Bildungslandschaft zu gestalten. Dies verlangt Sensibilität in Bezug auf die gegebenen Machtstrukturen ebenso wie auf die verfestigten Fremdheiten und Vorurteile. Solches Zusammenspiel in der Bildungslandschaft schafft Voraussetzungen und gibt Chancen dazu, dass sich Menschen in Komplexität, in Offenhei- ten, Verwerfungen und Verunsicherungen der Ge- sellschaft als Subjekte ihrer selbst erfahren und in den Aufgaben und Möglichkeiten eines demokrati- schen Zusammenlebens behaupten können. Einschränkungen, Widerstände Die in den verschiedenen Bildungszugängen struk- turell angelegten Möglichkeiten markieren Auf- gaben, die einstweilen erst bedingt die Wirklich- keit der Bildungsszene und der Bildungsgeschichten bestimmen. Die neuen Ansätze stoßen nach wie vor auf Widerstände, die in alten Traditionen ver- wurzelt sind; sie können nur zögernd und oft nur in Modellen durchgesetzt werden. Die in den un- terschiedlichen Bildungszugängen liegenden Mög- lichkeiten bleiben ungenutzt. Der notwendige be- sondere Aufwand für besonders belastete Gruppen und Sozialräume fehlt, die Arbeitsausstattung ist unzulänglich. Das Miteinander der Institutionen bleibt im Neben- und Gegeneinander stecken, wenn es sich nicht als organisierte Nichtzuständig- keit repräsentiert. Dem entspricht die Misere von Bildungsgeschichten. Es gibt die Gruppen der in der Bildungsarmut Benachteiligten, der Bildungs- verlierer, es gibt verhinderte, blockierte, gebremste und abgebrochene Bildungsgeschichten, die sich in Perspektivlosigkeit, in Unzulänglichkeiten und diffusen Ausbrüchen verlieren. Dagegen müssen die in den Strukturen angelegten Möglichkei- ten – so wie es in der politischen Rhetorik immer wieder beschworen wird – auch in der Realität in- tensiv genutzt und in Reformen vorangetrieben werden. Darauf zielende Anstrengungen aber werden ge- bremst und unterlaufen durch ein Bildungsver- ständnis, das das Projekt Bildung in seiner kriti- schen Widerständigkeit zurücknimmt und in seinen Intentionen enteignet; in gleichen Formu- lierungen geht es um neue Bedeutungen. In der derzeitigen politischen Großwetterlage, in der der Primat der Ökonomie mit neoliberalen und neo- konservativen Ansätzen koaliert, wird das Projekt Bildung auf jene Bildungsansprüche zurück- gedrängt, die zum Überstehen in den Anforderun- gen der modernenWirtschafts- und Konsumgesell- schaft notwendig erscheinen: Bildungsziel wird die Ausbildung von „Humankapital“ (Böhnisch et al. 2005). Selbstbildung erscheint als Verantwortung des Menschen für seine Leistungsfähigkeit, sich als Regisseur seiner Kompetenzen und seines Lebens- ziels in der liberalen Konkurrenzgesellschaft zu be- haupten. In ihren Sog gerät auch die Förderung von Individualität, in der Menschen ihre spezi- fische Qualifikation ausweisen können. Das Har- moniestreben im klassischen Bildungsideal scheint neu zu erstehen im empathischen Bild von Bildung als einer gekonnten Selbstdarstellung in einer be- herrschbaren und beherrschten Welt, in der Kom- plikationen und Verwerfungen irrelevant erschei- nen. Bildung als Förderung von Leistungsfähigkeit der Tüchtigen spaltet sich im Zeichen von Elite- bildung ab von den Bildungsbemühungen, die auf den Anspruch sozialer Gerechtigkeit für alle insis- tieren und stellt die aus der Tradition stammende Spaltung des Bildungswesens in der Repräsentation ungerecht verteilter Bildungsressourcen in neuen Konstellationen wieder her. Diese allgemeinen Tendenzen bestimmen Ent- wicklungen in den einzelnen Bildungszugängen. Die informelle Bildung im Alltag wird zwar als Voraussetzung für die neuen Leistungsanstrengun- gen gefördert, Unterstützungen in den Aufgaben der Lebensbewältigung aber werden eher zurück