Handbuch 5. Auflage

Bildungsforschung 219 nen und Absolventen höherer und hoher Bildungs- abschlüsse wurde als soziale Unterprivilegierung bzw. Diskriminierung interpretiert. In der Bildungs- forschung wurde mehrfach nachgewiesen, dass die Hauptursachen von entsprechenden Bildungsdefizi- ten weniger in der mangelnden Begabung der Kin- der als in sozial-ökonomischen, sozial-kulturellen, psychologischen und sozial-ökologischen Bildungs- barrieren zu suchen sind (Cortina et al. 2008). Die entsprechenden Erklärungsversuche haben zu ver- schiedenen pädagogischen Konsequenzen der kom- pensatorischen bzw. emanzipatorischen Bildungs- programme geführt. Neben diesem starken sozialpolitischen Interesse an sozialer Ungleichheit wurde die Bildungsfor- schung von Anfang an durch ökonomische Über- legungen der Wirtschaftlichkeit und Rentabilität des Bildungswesens geprägt: Zur Behauptung der Leistungs- und Konkurrenzfähigkeit des nationa- len Bildungswesens im internationalen Vergleich sollten „Begabungsreserven“ erschlossen werden. Heute sind für die Bildungsforschung ihre Inter- disziplinarität und ihre internationale Problemsicht kennzeichnend (OECD 2008). Im internationalen Kontext hat sich zunehmend die Einsicht durchgesetzt, dass die Politik des Ex- ports eines ganz spezifischen Bildungs- oder Be- rufsbildungssystems bspw. in Entwicklungsländern nicht auf amorphe und unberührte Verhältnisse trifft, sondern auf dort gewachsene nationale und regionale Strukturen. Der Transferansatz, der ein erfolgreiches System der Bildung und Berufsaus- bildung von einem Land in ein anderes übertragen will, gerät zunehmend in Kritik, und es wird statt- dessen eine verstärkte Hinwendung zu einem An- satz der Berücksichtigung nationaler und regiona- ler Gegebenheiten unter Einbezug internationaler Erfahrungen favorisiert. Ein wechselseitiges Lernen voneinander, Dialog und Gleichberechtigung sind wichtige Merkmale einer seriösen und gleichzeitig erfolgsorientierten Förderung von internationalen Bildungsprojekten (Schaack /Tippelt 1997; Len- hart 1994; Tippelt / Schmidt 2009). Die interna- tionale Bildungsforschung fordert nicht mehr ei- nen einfachen Transfer, sondern differenzierte Entwicklungsansätze, die eine Abkehr von Supe- rioritätsannahmen leisten, welche doch nur auf ei- nem mangelhaften Studium internationaler Gege- benheiten und Erfahrungen beruhen können (Moura Castro 1995). Die Bildungsforschung seit den 1990er Jahren zu bilanzieren, ist deshalb kein einfaches Vorhaben, weil heute ein sehr breites Spektrum von Fragestellungen bearbeitet wird. „Das Spektrum reicht von der Strukturanalyse des ge- samten Bildungs- und Berechtigungswesens bis zur Durchleuchtung einzelner schulischer oder beruflicher Modellversuche, von der Untersuchung kollektiven Ler- nens bis zur Entschlüsselung individueller Entscheidungs- prozesse, von Formen des organisationalen Lernens bis zu komplexen Analysen von bildungsrelevanten institu- tionellen Netzwerken“ (Tippelt et al. 2008). In Diagnosen zur Lage der Bildungsforschung wird inzwischen eine hauptsächlich auf Institutionen gerichtete Makroforschung von einer eher auf Lehr- und Lernprobleme zielenden Mikrofor- schung unterschieden. Beide Richtungen der Bil- dungsforschung bevorzugen methodologisch teil- weise qualitative und teilweise quantitative Ansätze, beide Richtungen können stärker grundlagenori- entiert oder anwendungsorientiert sein. Grund- lagenorientierte Bildungsforschung will hierbei das Verständnis der Bildungsprozesse und Bildungs- systeme verbessern, anwendungsorientierte For- schung dagegen versucht, unmittelbarer an Ge- staltungsprobleme von Institutionen anzuschließen und wissenschaftliche Begründungen für die Erzie- hungspraxis und Bildungspolitik zu erarbeiten (Tippelt / Schmidt 2009). Sehr häufig wird Bildungsforschung auch als Ent- wicklungs- und Begleitforschung betrieben, die unmittelbar zu einer wissenschaftlich kontrollier- ten Weiterentwicklung des Bildungswesens beitra- gen will, indem sie bspw. Modellversuche und konkrete Projekte evaluiert. In diesem Zusammen- hang haben Situationsanalysen aufgezeigt, dass die Mittel für auftragsgebundene Forschung die För- derung der unabhängigen, fachintern begutachte- ten Forschung weit übersteigen (Baumert et al. 1992; Tillmann et al. 2008). Langfristig ist dies problematisch, weil eine Gefahr des Verlustes der theoretischen Basis dieser Forschungen droht. Dies kann mittelfristig zu einer Verlangsamung, wenn nicht sogar zu einer Blockierung von Pro- zessen der Problematisierung und Problemdefini- tion im politischen und administrativen Bereich führen. Außerdem wird problematisiert, dass es zu einer zunehmenden institutionellen Abgrenzung zwischen der grundlagenorientierten Forschung