Handbuch 5. Auflage

Bildungsforschung 221 Serviceeinrichtungen entfällt und ein Viertel auf die verwaltungseigenen Institute. In den entspre- chenden Berechnungen bleibt die Hochschule, ins- besondere im Fach Erziehungswissenschaft, der Ort mit den größten personellen Ressourcen für die Bildungsforschung. Kritisch wird in Forschungsdokumentationen her- vorgehoben, dass die Förderung der Bildungsfor- schung im Rahmen der Ressortforschung und der wissenschaftlichen Begleitung von Modellver- suchen in den letzten Jahrzehnten die Förder- summe der Bildungsforschung durch die Deutsche Forschungsgemeinschaft um ein Mehrfaches über- steigt. An dem Faktum, dass augenblicklich der auftrags- und weisungsgebundenen Forschung mehr Ressourcen als der freien Forschung zur Ver- fügung stehen, wurde zunächst massive Kritik ge- übt (Ingenkamp et al. 1992, 79 ff.), und es wurde wissenschaftspolitisch darauf reagiert. Insgesamt hat die starke Ausdifferenzierung von Forschungsinstitutionen und inhaltlichen For- schungsschwerpunkten insbesondere seit den 1990er Jahren die Forschungskapazitäten innerhalb und außerhalb der Hochschulen in der Bildungsfor- schung leicht verbessert. Davon sind allerdings nicht alle Forschungsgebiete in gleichem Maße betroffen. Bildungsforschung hat sich an veränderte Problem- stellungen angepasst, so ist in den letzten Jahren eine deutliche Schwerpunktsetzung im Bereich der Schulforschung und Kompetenzmessung festzustel- len, so dass Anlass besteht, darauf hinzuweisen, dass die Berufsbildungsforschung, insbesondere aber die Weiterbildungs- und Hochschulforschung, künftig nicht vernachlässigt werden dürfen. Auch der Be- reich der frühkindlichen Bildung – lange stark ver- nachlässigt – wird heute stärker beachtet. Doku- mentationen der Projekte in der Bildungsforschung vermitteln den Eindruck, dass heute von der Politik verstärkt Wissen zur Steuerung des Bildungswesens angemahnt werden, sich auch eine Prioritätenver- schiebung vollzieht, nämlich von planungsorien- tierten Strukturforschungen der 1970er Jahre zur Erforschung individueller Bildungsprozesse und -verläufe in den 1990er Jahren zu governance- und steuerungsrelevanten Prozessen heute. Das seit den internationalen Leistungsvergleichs- studien (TIMSS, PISA, IGLU u. a.) wieder er- wachte öffentliche Interesse (OECD 2008) an der Bildungsforschung ist nicht gleichbedeutend mit einer politisch erhöhten Praxisrelevanz dieser For- schungsrichtung. Zweifelsohne wird über Bildungs- entwicklung, soziale Ungleichheit, Kompetenzför- derung wieder stärker öffentlich gesprochen (Baumert et al. 2001), aber es bestehen doch nach wie vor erhebliche Forschungslücken bei der Be- gründung der curricularen und organisatorischen Weiterentwicklung des Schul-, Weiterbildungs- und Hochschulwesens angesichts einerseits expan- siver Entwicklungen der Bildungsteilnahme und andererseits knapper Bildungs- und Forschungs- etats. Eine holistische Betrachtung des Bildungswesens in unserer Gesellschaft gibt zahlreiche Hinweise dafür, nicht nur die Qualifikationsfunktion unseres Bildungswesens zu analysieren, sondern insbeson- dere auch die Bedeutung der kulturellen Repro- duktion und Innovation, der sozialen Integration und der nach wie vor gegebenen Segregation zu thematisieren. Die Änderung von Freizeitgewohn- heiten, die Intensivierung der Medieneinflüsse und die gravierenden demographischen Veränderungen sind eine weitere Herausforderung für eine auch Sozialisationsprozesse reflektierende Bildungsfor- schung. Auch der Wandel der Familie, die langsam steigende Lebensarbeitszeit, die neue wertorien- tierte „work-life-balance“ bei gleichzeitig wachsen- der durchschnittlicher Lebensdauer werfen tief- greifende Fragen für die Weiterentwicklung des Bildungswesens auf, insbesondere Fragen zum le- benslangen Lernen (recurrent education) und zur Bildungsarbeit mit älteren Menschen (Tippelt et al. 2009). Zahlreiche Fragen ergeben sich auch aus dem Interdependenztheorem von Bildungs- und Beschäftigungssystem. Der Bildungsbereich und der Beschäftigungsbereich werden heute als relativ autonome Einheiten mit eigenem Handlungsspiel- raum gedeutet, so dass eine komplexe Dynamik der Beziehungen zwischen diesen beiden Bereichen festzustellen ist. Änderungen in einem der Bereiche erzeugen einen Problemdruck im korrespondieren- den Bereich (z. B. beim Übergang der Absolventin- nen und Absolventen vom Bildungs- in das Be- schäftigungssystem oder bei einem Mangel an ausgebildeten Arbeitskräften). Diese komplexe Dynamik der Beziehungen genauer zu analysieren ist schon deshalb notwendig, weil keine vollkom- mene Subordination des einen unter den anderen Teilbereich stattfindet. Die empirische Analyse von Interdependenzen des Bildungs- und Beschäfti- gungssystems ließ in der Vergangenheit enorme