Handbuch 5. Auflage

Demokratie 275 chen der Reeducation mit einer Demokratiebil- dung in der Form der Gemeinschaftsinszenierung, verengten sie dann jedoch auf etwas Methodisches: Distanz zu sich selbst sowie Akzeptanz des anderen, und vermittelten diese Haltung durch die Methode der Gruppenpädagogik in Kurzzeit-Lerngruppen. Angesichts dieser Verkehrung war es nur kon- sequent, von Demokratiebildung nicht mehr zu sprechen. Denn Schumpeters Modell hat ja nicht nur den Vorzug, sofort einleuchtend zu sein, es bedarf auch keines besonderen Lernens, weil das Konkurrenzverhalten und die Anwendung der Marktregeln, wenn schon nicht angeboren, so aber doch gängige Alltagspraxis sind und sich in der verbreiteten Ansicht bewähren, dass Demo- kratie dann der Fall ist, wenn ich machen kann, was ich will. Demokratie als Lebensform Indem nun im 21. Jahrhundert vor dem Hinter- grund einer recht dramatischen Zustandsbeschrei- bung von Gesellschaft erneut eine Demokratie- erziehung in Deutschland eingeleitet worden ist, ist darin zum einen das – nicht explizit formu- lierte – Eingeständnis zu erkennen, dass der erste Versuch zumindest nicht nachhaltig gewirkt hat. Zum anderen aber auch ein Beleg dafür, dass das vorausgesetzte Konkurrenzmodell von Demokratie einen zu hohen Preis riskiert: die „Motivations- schwäche der Bürger, die in völligem Utopieverlust und einer allgemeinen politischen Perspektivlosig- keit enden kann“ (Lenk 1991, 949). Nicht Schumpeter, sondern der lange Zeit igno- rierte John Dewey (1916 / 2000), nicht bloß De- mokratie als Regierungs-, sondern vor allem Demo- kratie als Lebensformist nundieLeitlinie –historisch orientiert an Rousseaus Modell einer „identitären Demokratie“ und in einem aktualisierten Sinne eingebettet in beteiligungszentrierte Demokratie- theorien (Schmidt 2008, 236 ff.). Ihnen allen ist gemeinsam, die demokratischen Grundsätze der Beteiligung und Entscheidung unter besonderer Berücksichtigung einer argumentativ abwägenden, verständigungsorientierten Beratschlagung auf alle gesellschaftlichen Bereiche anzuwenden, um so zu gewährleisten, dass sich die Adressaten von Rechts- normen zugleich als ihre vernünftigen Urheber ver- stehen dürfen (Habermas 1992, 52). Wo wird Mensch Demokrat? Demokratie und Gesellschaftstheorie Wird Demokratie derart auf die Lebenswelt hin radikalisiert und damit zur – wie Dewey es formu- liert hat – alternativlosen „Idee des Gemeinschafts- lebens“ (Dewey 1927 / 1999, 148), so ist bildungs- theoretisch erneut zu klären, warum die Frage: „Wo wird Mensch Demokrat?“, in dem Modell- programm „Demokratie lernen und leben“ einzig unter Verweis auf die Schule beantwortet wird. Gesellschaftstheoretisch erweitert, stellt sich diese Frage auch deshalb, weil der ehemalige Verfassungs- richter Ernst-Wolfgang Böckenförde die viel dis- kutierte These aufgestellt hat, der Verfassungsstaat westlicher Prägung lebe „von Voraussetzungen, die er selbst nicht garantieren“ könne (Böckenförde 1967 / 2006, 112). Denn diese These könnte den Anspruch der Jugendverbände auf Weltanschau- ungsbildung als Voraussetzung von Demokratie- bildung wiederbeleben und ist religionspädago- gisch auch schon mit dem Hinweis gestützt worden, dass die Menschenwürde als unverzicht- barer Bestandteil der menschlichen Natur und der demokratischen Verfassungen in den westlichen Gesellschaften recht eigentlich auf christlichen Orientierungen basiere (Schmidt 2005). Derart hierarchisiert, wäre die Demokratie keines- wegs mehr eine alternativlose Idee des Gemein- schaftslebens, sondern Anhängsel eines Wettstreites von Kulturen, Religionen oder Weltanschauungen. Basierend auf seiner Theorie des kommunikativen Handelns und seiner Diskurstheorie des Rechts hat Jürgen Habermas gegenüber einem solchen Ver- ständnis der Nachrangigkeit allerdings überzeugend dargelegt, dass die Idee der Menschenrechte sowie der Demokratie und Volkssouveränität gleich- ursprünglich seien und sich wechselseitig voraus- setzen und interpretieren (Habermas 1992, 111 ff.). Damit implizieren beteiligungszentrierte, delibera- tive Demokratietheorien einen Relativismus gegen- über den Weltanschauungen, verhalten sich aber absolut in dem Anspruch, die universalistischen Formprinzipien der Rechtsetzung und Konflikt- regelung vorzugeben, d. h. sie erwarten von den Weltanschauungen die Einsicht, trotz aller Über- zeugungen fallibel und damit flexibel sein zu kön- nen – unterstellen also, dass diese Formprinzipien