Handbuch 5. Auflage

296 Steinbacher  dass Menschen aus eigenem Willen und zielge- richtet handeln können, also zur Selbstbestim- mung fähig sind“ (17). Didaktische Modelle Ein didaktisches Modell ist eine erziehungswissen- schaftliche Theorie zur Analyse und Planung di- daktischen Handelns in schulischen und außer- schulischen Lehr- und Lernsituationen. Es hat den Anspruch, „theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen des Lehrens und Lernens“ aufzuzei- gen (92). Im Folgenden werden die drei zentralen traditionellen didaktischen Modelle kurz skizziert (Terhart 2009, 134–143): a) Die bildungstheoretische Didaktik wurde zu Be- ginn der 1960er Jahre vor allem vonWolfgang Klafki und dessen Begriff der kategorialen Bildung geprägt. Mit der kategorialen Bildung soll „den Einseitigkei- ten vorwiegend objektbezogener (materialer) und vorwiegend subjektbezogener (formaler) Didaktiken durch dialektische Verschränkung beider Ansätze auf didaktisch-inhaltlicher Ebene“ entgegengewirkt werden (Jank/Meyer 1994, 144). Die bildungs- theoretische Bestimmung didaktischen Handelns ist zum einen charakterisiert durch zielgerichtete und begründete kulturelle Vermittlungsprozesse sowie zum andern durch die individuelle Lebendigkeit der Lernenden, die sich mit ihren Erfahrungen, Interes- sen und Gedanken dem Unterricht nicht immer unterordnen, sondern diesen auch durchbrechen (Kron 2008, 72). Die bildungstheoretische Didaktik ist der geisteswissenschaftlichen Pädagogik zuzuord- nen. Die Auswahl und Reflexion der für die Bil- dungsprozesse relevanten Inhalte hat in der bil- dungstheoretischen Didaktik einen besonderen Stellenwert, weil sie davon ausgeht, dass nicht alles bildet, was gelehrt und gelernt werden kann. Die für den Unterricht ausgewählten Inhalte sollen so „ele- mentar“ sein, dass sie „exemplarisches“ Lernen er- möglichen im Sinne der Dialektik des Verhältnisses vom Besonderen zum Allgemeinen und umgekehrt, sowie gleichzeitig so „fundamental“, dass sie den Schülern grundlegende Einsichten vermitteln (Jank/Meyer 1994, 146). Klafki hat die bildungs- theoretische Didaktik nach der Auseinandersetzung mit der im Folgenden beschriebenen lerntheoreti- schen und kommunikativen Didaktik sowie der curricularen Bewegung und der Auseinandersetzung mit der „Kritischen Theorie“ der Frankfurter Schule in den 1980er Jahren weiterentwickelt zur kritisch- konstruktiven Didaktik (Jank/Meyer 1994, 166; Klafki 2007a, 83ff.). Darin nimmt er eine Neube- stimmung des Bildungsbegriffs vor, die die gesell- schaftliche Dimension von Bildungsprozessen auf- greift. Er bestimmt Bildung als selbsttätig erarbeite- ten und personal verantworteten Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten: Selbstbestimmungsfähig- keit, Mitbestimmungsfähigkeit und Solidaritätsfä- higkeit (Klafki 2007a, 52/97f.). Durch die konti- nuierliche Fortschreibung der theoretischen und der operativen Aspekte hat sich die bildungstheoretische Didaktik insgesamt als sehr lernfähig und flexibel erwiesen (Terhart 2009, 136). b) Die lern- bzw. lehrtheoretische Didaktik ent- stammt der „Berliner Schule“ um Paul Heimann und dem später in Hamburg tätigen Wolfgang Schulz. Das „Berliner Modell“ zur Planung und Analyse von Unterricht wurde Anfang der 1960er Jahre für die Lehrerausbildung entwickelt. Es ist der empirisch-analytischen Erziehungswissen- schaft zuzuordnen und orientiert sich am Leit- begriff des Lernens. Im Berliner Modell werden die Strukturmomente einer Lehr-Lern-Situation herausgearbeitet, wobei zwischen zwei Bedin- gungsfeldern (anthropogene Bedingungen und situative, soziale, kulturelle, gesellschaftliche Be- dingungen) und vier, in einem interdependenten Verhältnis zueinander stehenden Entscheidungs- feldern (Intentionen, Inhalte, Methoden und Medien) differenziert wird. Die Bedingungsfelder dienen der Analyse der Voraussetzungen der an der Lehr-Lern-Situation Beteiligten sowie der äu- ßeren Rahmenbedingungen, unter denen sich das Lernen abspielt. Die Pädagogin hat in diesem Konzept die Aufgabe, in Passung an die Bedin- gungsfelder die Entscheidungen darüber zu fällen, mit welcher Intention welche Inhalte auf welchem Weg und mit welchen Medien vermittelt werden sollen. Wolfgang Schulz hat das Berliner Modell um 1980 weiterentwickelt zum „Hamburger Mo- dell“, das von einer ideologiekritischen Wissen- schaftsauffassung und emanzipatorischen Inten- tionen geprägt ist (Kron 2008, 91–104; Terhart 2009, 137–140). Während das Berliner Modell lediglich die formale Struktur von Lehr-Lern-Si- tuationen verdeutlicht, geht es im Hamburger Modell um eine „engagierte Parteinahme“ für die