Handbuch 5. Auflage

Entwicklung 369 beziehen, auseinandersetzen, sie rekonstruieren oder auch neu formulieren, seine eigene Leistungs- fähigkeit einschätzen und schließlich seine Ziele zwischen soziokultureller Norm und individueller Leistungsfähigkeit bestimmen. Somit sind alle drei Komponenten als Konstruktionen zu verstehen. Da jeweils anstehende Entwicklungsaufgaben auf ein bestimmtes Strukturniveau des Selbstkonzeptes und des Menschenbildes treffen, erfolgt zwangs- läufig auch eine aktive Konstruktionstätigkeit be- züglich der Harmonisierung, Verarbeitung und Integration von Entwicklungsaufgaben in das Selbst. Optimale, suboptimale und pathologische Entwick- lung lässt sich vor dem Hintergrund der Auseinan- dersetzung des Selbst mit Entwicklungsaufgaben beschreiben. So werden heute Jugendprobleme in einem weiten Spektrum als Schwierigkeiten der Be- wältigung von Entwicklungsaufgaben erklärt, z.B. Jugend generell als Risikozeit (Greve/Montada 2008; Stattin/Kerr 2003). Diskussionsbedürftig sind nach wie vor die acht Lebenskonflikte Eriksons, die als umfassende Rahmenaufgaben für Entwick- lung zustimmend oder ablehnend vom Individuum bearbeitet werden müssen (Erikson 1968). Noam (1986) hat die Verbindung von „Phase“ (Le- bensabschnitt mit bestimmten inhaltlichen, lebens- zyklischen Anforderungen) und „Stufe“ (Struktur- niveau des Selbst) anhand von kasuistischen Beispielen beleuchtet und für die Klinische Ent- wicklungspsychologie fruchtbar gemacht. Kritische Lebensereignisse Das Konzept des kritischen Lebensereignisses ist bekanntlich sowohl in der Klinischen Psychologie (Thoits 1983) wie in der Entwicklungspsychologie (Filipp 1990) systematisch genutzt worden. Wäh- rend aus klinischer Perspektive kritische Ereignisse eher als Stressoren betrachtet wurden, hat man sie unter Entwicklungsperspektiven auch in ihrer för- dernden Wirkung analysiert. Die normativen kriti- schen Lebensereignisse (also solche, die regulär im Lebenslauf auftreten wie Schuleintritt, Examen, Heirat etc.) werden zu Entwicklungsaufgaben, wenn man sich vor ihrem Eintritt damit auseinandersetzt und darauf vorbereitet. Sie bilden damit zusammen mit Entwicklungsaufgaben ein Handlungsfeld für Entwicklungsberatung und -prävention. Non-normative kritische Lebensereignisse (also sol- che, die unerwartet und unvorbereitet eintreten) werden von den Klinikern in gravierenden Formen als traumatische Erlebnisse bezeichnet. Verbindet man die klinische Perspektive mit der Entwicklungs- perspektive, so ergibt sich als Gewinn, den Zeit- punkt des Eintretens kritischer Lebensereignisse zu berücksichtigen. Unerwartete Invalidität hat z.B. in der Jugend einen anderen Stellenwert als im Alter. Die konstruktive Aktivität bei der Bewältigung kri- tischer Lebensereignisse bezieht sich sowohl auf Wahrnehmung und Einschätzung als auch auf Ver- arbeitung und Bewertung des Bearbeitungsversuchs. Der Umfang an konstruktiver Aktivität kann hierbei sehr groß sein und bis zu einer völligen Umorganisa- tion des Selbst sowie der Sicht von Mensch und Welt führen. Unter konstruktivistischer Perspektive lassen sich Ansätze der Entwicklungspsychologie (Filipp 1990), der Stressforschung (Lazarus 1990) und der Traumapsychologie (Landolt/Hensel 2007) elegant verbinden. In allen drei Bereichen geht es darum, die Situation einzuschätzen, Bewältigungs- strategien zu entwickeln und die Situation neu zu bewerten. Empirisch muss man bei einer solchen Erweiterung des Horizontes prüfen, ob und in wel- chem Umfang das betroffene Individuum Entwick- lungsaspekte einbezieht, wie es in unterschiedlichen Lebensabschnitten das gleiche Ereignis bewertet und wie es später das Ereignis in seine Biografie einord- net. Bindung und Verbundenheit Das sich gegen Ende des ersten Lebensjahres auf- bauende Bindungsverhalten scheint universell zu sein. Die wichtigsten drei Formen (sicher gebun- den, unsicher gebunden und ambivalent) weisen eine relativ hohe Stabilität auf (Grossmann /Gross- mann 2001; Zimmermann et al. 2000). Sicher ge- bundene Kinder bewältigen den Übergang in Kin- derkrippen leichter als unsicher Gebundene und Ambivalente (Ahnert / Lamb 2001). In Kindergar- ten und Schule zeigen sicher gebundene Kinder höhere soziale Kompetenzen als unsicher Gebun- dene und Ambivalente (Zimmermann et al. 2000). Insofern ist die Diagnose des Bindungstyps eine wichtige Informationsquelle für das Verständnis der Salutogenese und Pathogenese