Handbuch 5. Auflage

378 Dewe  Erwachsenbildung liegt dabei allerdings nicht auf dem Faktum des Erwachsenseins bzw. des Er- wachsenen als einer besonderen Adressaten- gruppe, sondern orientiert sich an institutionellen Strukturen und an gesellschaftlichen, vornehm- lich an ökonomischen sowie politischen Entwick- lungen und Interessen, die für erwachsenenpäd- agogische Theorie- und Forschungsbemühungen maßgebend sind. Folglich ist die These vom Erwachsenen als Kon- strukt der Erwachsenenbildung zu prüfen. Ute Holm (2008) untersucht, inwieweit Menschenbil- der leitend sind für die Frage, wie die Erwachsen- bildung ihre Adressaten konstruiert, und kommt zu dem Schluss, dass in der Vergangenheit im Rah- men der Erwachsenenbildung der anthropologi- schen Perspektive nur eine randständige Beachtung zugeschrieben wurde. Nittel bezeichnet in diesem Zusammenhang den Erwachsenen in der grund- lagentheoretischen und empirischen Forschung als „leere Form“ (Nittel 2003, 71) und thematisiert damit die unscharfe Konstruktion des Bildungs- adressaten sowie den Bezug auf die Subjektivität und Autonomie von Teilnehmenden, die zuguns- ten einer konzeptionellen und Institutionsperspek- tive in der Theorie und Praxis der Erwachsenen- bildung vernachlässigt werden. Der Erwachsene ist kaum Gegenstand wissenschaftlicher Forschung und als realer Teilnehmer in institutionalisierten Bildungsprozessen wird er üblicherweise zielgrup- penbezogen gleichsam seziert wahrgenommen bzw. als pragmatische Unterstellung gehandelt (vgl. hierzu die Ausführungen weiter unten). Nach Holm sollte sich die Erwachsenenbildung folglich mit der Menschenbildthematik zukünftig ernst- hafter auseinandersetzen, um sich von dem Ein- fluss allgemeinpädagogischer und kulturwissen- schaftlicher Anthropologie zu befreien sowie auf der Grundlage einer eigenen, d. h. erwachsenenpä- dagogischen Anthropologie die Disziplin zu legiti- mieren (Holm 2008, 6). Winfried Böhm (2005) hingegen geht davon aus, dass die pädagogische Anthropologie zwar nach Mög1ichkeiten und Spielräumen der Selbstbestim- mung suchen muss, aber kein konkretes, ausfigu- riertes Bild des Erwachsenen konzipieren sollte, das der Erwachsenbildung in der Folge als Leit- und Zielbild dient. „Im Gegenteil, sie muss grund- sätzlich eine offene Frage bleiben. Nur so verliert die Erwachsenbildung nicht den praktischen Cha- rakter und wird nicht zu einer poietischen Tech- nik“ (Böhm 2005, 184). Demnach wäre die er- wachsenenpädagogische Anthropologie bestenfalls hilfreich für die Abgrenzung bzw. Legitimation des Faches Erwachsenenpädagogik und zur Rekon- struktion der Konstruktion des Erwachsenen als Lerner, nicht aber zur Rekonstruktion des Erwach- senen unter einem Einheitspostulat. Dahrendorf hingegen definiert unprätentiös den Erwachsenen als positives Ergebnis eines gesell- schaftlichen Anforderungsprozesses. In seinem Werk „Homo Sociologicus“ hat Dahrendorf „… den Erwachsenen hinsichtlich seiner empirisch er- mittelbaren individuellen Entwicklungsschritte bzw. im Hinblick auf die gesellschaftlichen Anfor- derungen“ untersucht (1958 / 2006, 113). Er fasst das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft in der Weise auf, dass der Erwachsene derjenige ist, der den gesellschaftlichen Anforderungen gerecht werden kann. Erwachsen sein ist das, was im Kon- tinuum – Individuum und Gesellschaft – von Menschen geleistet wird. Der Erwachsene wird durch dieses Kontinuumgleichsamhervorgebracht. Dahrendorf suggeriert damit eine scheinbar klare Vorstellung vom Erwachsenen. Anders als in dieser funktionalistischen Interpreta- tion des Erwachenseins beurteilen Jugendliche in einer aktuellen Studie des Deutschen Jugendinsti- tuts das Phänomen Erwachsener. Das in Rede ste- hende EU-Projekt (2005), in dem die Rolle der Familie im Übergangsprozess junger Menschen zum Erwachsensein in verschiedenen europäischen Regionen untersucht wird, bietet Einblicke in Deutungsvarianten von „Erwachsensein“ bei Ju- gendlichen. Generell tun sich alle Befragten schwer, das Erwachsensein zu definieren. Das Alter wird zwar als bedeutsames Kriterium benannt, gilt aber nicht als entscheidendes Kriterium. Das wichtigste Merkmal, um das Erwachsensein zu definieren, ist bei den befragten Jugendlichen die Bereitschaft Verantwortung zu übernehmen. Darunter verste- hen die Jugendlichen die Übernahme von gesell- schaftlichen Pflichten, Verantwortung für das eigene Verhalten und seine Konsequenzen, Verant- wortung für das eigene Leben sowie Verantwortung für andere Menschen (einschließlich des eigenen Nachwuchses). Erwachsen sein ist verallgemeinert ausgedrückt gewissermaßen identisch mit einer kulturellen Fähigkeit, die ein bestimmtes Maß an reflexivem Beharrungsvermögen und gefestigtem