Handbuch 5. Auflage

380 Dewe  Erwachsenen- und Weiterbildung ist auf den Ebe- nen von Individuum und Organisation derart uferlos geworden, dass ein „Prozess des Ausfransens und Ausuferns des Erwachsenenbildungssektors, der Anlagerung immer neuerer Aufgabengebiete und der Erschließung neuer claims“ (Axmacher 1986) konstatiert werden kann, eine „Zerstreuung“ der Erwachsenen- und Weiterbildung in Lebens- welt und Gesellschaft nach sich zieht (Barz /Tippelt 2009). Diese Tendenzen lassen sich an institutionellen Entwicklungen wie auch an De-Instituionalisie- rungsphänomenen, an Differenzierungsprozessen in der Gesellschaft und an biografischen Prozessen beobachten (Dewe 2010). Der Institutionalisie- rungsprozess der Erwachsenen- undWeiterbildung hat sich seit den 1960er Jahren bis in die frühen 1980er Jahre sukzessive gesteigert; seit Mitte der 1980er Jahre sind gegenläufige Tendenzen beob- achtbar, sodass sich gegenwärtig von einer lockeren Institutionalisierung bei mittlerer Systematisierung des Feldes sprechen lässt. Mit der allerdings stei- genden Einsicht in die Notwendigkeit des „Life Long Learnings“ und der zunehmenden Akzeptanz der Erwachsenen- und Weiterbildung schritt in der Bundesrepublik die Universalisierung des Ler- nens voran. Lernbemühungen werden heute in fast allen Bereichen der Arbeitswelt und des Alltags vorausgesetzt und werden für immer größere Teile der Bevölkerung zu einem konstitutiven Bestand- teil des Alltags und der individuellen Lebensfüh- rung. Anders als der schulische bzw. universitäre Bildungsbereich, der institutionell auch weiterhin seinen „Ort“ im Bildungssystem hat, entwickelt sich die Erwachsenen- und Weiterbildung unein- heitlich. Fort- und Weiterbildungsanlässe werden zunehmend weniger in konventionellen Erwachse- nenbildungsinstitutionen wie den Volkshochschu- len bzw. an bisher typischen Orten des institutio- nalisierten Erwerbs von Qualifikationen gestiftet. Vielmehr bestehen in einer Anzahl weiterer Insti- tutionen in sehr unterschiedlichen gesellschaftli- chen Bereichen, aber auch jenseits institutionali- sierter Kontexte situativ am Arbeitsplatz, in der Freizeit, im Internet oder „autodidaktisch“ Lern- möglichkeiten und -notwendigkeiten und entwi- ckelt sich eine bunte Vielfalt von neuen Interakti- ons- und Organisationskontexten, in denen (Weiter-)Bildungsprozesse realisiert werden (Bergs- Winkels 1998; Roznowski 2010). Die Entgren- zung der hergebrachten Institutionen der Erwach- senenbildung (Axmacher 1986; Brödel 2000) führt konsequenterweise in wissenschaftlichen wie auch praktischen Kontexten der Erwachsenenbil- dung zu ratlosen Diskussionen darüber, was ange- sichts lebenslangen Lernens zwischen staatlicher Versorgung, Verbändepluralismus und Eigenver- sorgung denn zukünftig als moderne Erwachse- nenbildung gelten kann, auf welchen Teilnehmer- kreis sich die vielfältigen Maßnahmen beziehen und welchen Organisations- und Verbindlichkeits- grad eine Lernsituation aufweisen muss, um als Einrichtung der Erwachsenenbildung bezeichnet werden zu können (kritisch hierzu Jütting / Jung 1989; Dewe 1999b). Normative Entwürfe, Über- steigerungen von Randphänomenen bzw. Wunsch- denken hinsichtlich einer „Neuen Lernkultur“ führen allerdings nicht weiter, weil sie wenig ana- lytisches Potenzial aufweisen. Die Vervielfältigung der Lernanlässe wird von Ent- wicklungen der funktional differenzierten Gesell- schaft evoziert, die in gesellschaftliche Teilsysteme gegliedert ist wie Wirtschaft, Recht, Politik, Reli- gion, Familie, Erziehung etc. (Luhmann 1997; Kurtz 2000). Die Teilsysteme erbringen jeweils unterschiedliche Leistungen und Funktionen für das Gesellschaftssystem. Obwohl die Vermittlung von Bildungswissen eine exklusive Funktion des Bildungssystems darstellt, welches sich im Laufe der zurückliegenden 150 Jahre auf diese speziali- siert hat, lässt sich zunehmend beobachten, dass in beträchtlichem Maße in anderen Teilbereichen der Gesellschaft Bildungswissen und Qualifikation nicht ausschließlich als spezifische Leistung des Bildungssystems erwartet und in Anspruch genom- men, sondern etwa in Wirtschaftsunternehmen und anderen gesellschaftlichen Großorganisatio- nen generiert und transferiert werden. In immer mehr gesellschaftlichen Kontexten und Teilsyste- men, die nicht dem Primat des Bildungssystems unterliegen, werden nämlich zunehmend „Spezial- kompetenzen“ (Luhmann / Schorr 1979, 87) nach- gefragt, die offenbar exklusiv nur in den jeweiligen Arbeits- und Lebenszusammenhängen selbst ver- mittelt werden können. Es zeigt sich, dass Weiter- bildungsprozesse heute in sehr unterschiedlichen gesellschaftlichen Teilsystemen realisiert werden und dort von der Logik des jeweiligen Funktions- systems abhängig sind. Sie unterliegen keineswegs zwingend den Interessen und der Logik des Bil-