Handbuch 5. Auflage

Erwachsenenbildung  383 jeweils spezifischen funktionalen und institutiona- lisierten Regelungen des Zugangs und des Nutzens, also bildlich gesprochen ein „gespaltener“ Weiter- bildungsbereich: „Das System der beruflichenWeiterbildung kann inWahr- heit nicht als ein System charakterisiert werden: es ist eine Mischung aus marktnahen Elementen und unkoor- dinierten punktuellen Bildungsinterventionen, die der Analyse am ehesten über die Herkunft der eingesetzten Finanzen zugänglich sind.“ (Friebel et al. 1993; vgl. Kade / Nittel 2010) Erwachsenensein heute: Lernfähigkeit, Lernbereitschaft, Lernbedürfnisse In der Erwachsenenbildung ist eine spezifische Praxis in Rechnung zu stellen, die es von ihrer Struktur her mit solchen Adressaten zu tun hat, die sich aus identitätstheoretischer, biografietheo- retischer und politischer Perspektive einer Plan- barkeit und Fremdselektion weitgehend entziehen und – unter den Bedingungen der zunehmenden Individualisierung von Lebenslagen und der rasanten Pluralisierung von Lebensformen (Beck / Gernsheim 1994) – im Aufbau bzw. Umbau ihres Lebens, im stetigen Prozess der „Vergewisserung“ (Dewe 1999a) ihrer individuellen Zielsetzungen sowie bei der Bearbeitung „kritischer Lebens­ ereignisse“ (Fillipp 1990) – sei es biografiegestal- tend, -reproduzierend oder -sichernd – je eigener autonomer lebenspraktischer Systematik folgen. Hinzu kommt, dass Erziehungsmaßnahmen sich ordnen und, wenn es denn gelingt, zu Maximen bündeln lassen, ihre Durchsetzbarkeit, wenn auch in gewissen Grenzen, sich pädagogisch überprüf- bar bewähren kann, wohingegen Bildungsmaß- nahmen mit Erwachsenen der Verfügbarkeit der Angesprochenen selbst unterliegen, also im Sinne von Autopoiesis und nicht im Sinne eines Pro- zesses womöglich fremdgesteuerter Ausbildung. Bildungsprozesse in der Erwachsenenbildung können keineswegs als bloße Übernahme von In- struktionen aus der Umwelt begriffen werden. Organisiertes und intentionales Lernen kommt mit Erwachsenen stets nur dann zustande, wenn ein Bildungsangebot Teilnehmer findet und an- geeignet wird (Gnefkow 2008). Kinder und Jugendliche – so wird mehr oder weniger in modernen Gesellschaften unterstellt – „müssen“ erzogen und unterrichtet werden (Ne- mitz 2000). Sie sind schulpflichtig und können (sozial)pädagogischen Maßnahmen gegen ihren eigenen Willen unterworfen werden. Sie sind, ju- ristisch formuliert, „besonderen Gewaltverhält- nissen“ unterworfen. In diesen „findet die Aus- sonderung derjenigen statt, die aus welchen Gründen auch immer in die Ordnung der glei- chen und freien Konkurrenz nicht integrierbar sind und sich dadurch von den Rechtssubjekten unterscheiden“ (Preuß 1979, 163). Dagegen su- chen Erwachsene in besonderen Passagen und Situationen ihres Lebens aus eigenem Willen Ori- entierung in der Erwachsenenbildung, wobei thematisch grundsätzlich „alles“ zum Gegenstand intentionalen und organisierten Lernens werden kann, da die didaktische Selbstwahl Primat hat (Dewe 2010). Trotz der zunehmenden Tendenz eines intervenierenden Umgangs mit Erwachse- nen und der Tatsache, dass Erwachsene zur Teil- nahme an Weiterbildungsveranstaltungen biswei- len unter Androhung von Sanktionen gedrängt werden, sind derartige Lerninterventionen nicht mit einer gesetzlich geregelten Weiterbildungs- pflicht zu verwechseln (Niehues 1988). So kommt es nicht von ungefähr, dass es in den besonderen Gewaltverhältnissen der Schule und den sozialpäd­ agogischen Einrichtungen in aller Regel schwerer ist, „Arbeitsbündnisse“ zu entwickeln und auf- rechtzuerhalten als in erwachsenenpädagogischen Situationen. Wo diese ebenfalls, wie z. B. im Krankenhaus, im Gefängnis oder in der Armee durch besondere Gewaltverhältnisse gestiftet wer- den sollen, scheitert denn auch erwachsenenbild- nerisches Handeln ebenso leicht wie pädagogisches Handeln in Schule und sozialpädagogischen In- stitutionen. „Umgekehrt haben die Adressaten von Erwachsenenbildung die Freiheit, dem Er- wachsenenpädagogen davonzulaufen, wenn diese sich im Arbeitsbündnis nicht bewähren“ (Gott- schalch 1996, 8). Ausgehend von der Annahme der Lernfähigkeit Erwachsener (Weinert /Mandl 1994; zur Kritik der Adoleszenz-Maximum-Hypothese Weiden- mann 1991) und dem didaktischen Ziel, ihre Lern- bereitschaft zu verbessern und auf ihre spezifischen Lernbedürfnisse abgestellte Weiterbildungsange- bote (UNESCO-Bericht 1997; Roznowski 2010)