Handbuch 5. Auflage

384 Dewe  zu erarbeiten, lassen sich bildungspraktische Kon- sequenzen formulieren. Die Bedürfnisse Erwachsener, die sie zum Lernen motivieren können, müssen – wenn die Lehrver- anstaltung ihr Ziel erreichen soll – so präzise wie möglich erfasst und in Beziehung zum jeweiligen Bedarf (Qualifikationsprofile etc.) gebracht wer- den. Konflikte zwischen Bedürfnissen und Bedarf müssen in der Beratung der lernbereiten Erwach- senen verarbeitet werden (Projektgruppe Wissen- schaftliche Beratung 1999; Dewe /Weber 2007b). Stärkstes Motiv ist für viele Erwachsene bei der Teilnahme an Kursen der beruflichen Fort- und be- trieblichen Weiterbildung oder bei für notwendig erachteten Umschulungsmaßnahmen die erwartete Höherqualifizierung bzw. eine ihr entsprechende materielle und immaterielle Gratifikation bzw. so- ziale Anerkennung. Die Strukturierung der Lern- inhalte hat daher vorrangig von Verwendungssitua- tionenundnichtprimärvoneinerfachsystematischen Struktur auszugehen. Das jeweilige Fachwissen hat hierbei eine dienende, informierende Funktion; es ist also nicht Selbstzweck. Dies bedeutet bei aller Komplexitätsreduktion aber keine Abkehr von der Forderung nach Wissen(schaft)sorientierung, be- sonders in Prozessen der antizipatorischen Weiter- bildung (Dewe 2004, 126). Das Angebot an Lerninhalten ist sinnvollerweise so zu strukturieren, dass es dem Lernenden erlaubt, an eigene Vorerfahrungen (Deutungsmuster, ko- gnitive „Ankerplätze“), bzw. an ihn betroffen ma- chende Phänomene anzuknüpfen, mit Hilfe der erlernten Analyseinstrumente daraus Einsichten zur möglichen Aneignung zu gewinnen, neues Wissen in vorhandenes zu integrieren und eine po- sitive Einstellung zum selbstständigen Lernen im allgemeinen Sinne aufzubauen (Ohl 1973; Mezi- row 1997). Hierbei ist es wichtig, dass neben den fachlichen auch allgemeinbildende Lernziele ins Bewusstsein gebracht und nach Möglichkeit in die beruflich / fachlichen Lernziele integriert werden mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung (Sander 1998; zur Bildungsarbeit als Aufklärungs- und Differenzierungsprozess von Deutungsmustern des privaten und beruflichen Alltagslebens: Dewe 1988). Aus der Verschiedenheit der Erwachsenen, ihrer unterschiedlichen Lerngeschichte, Problemlage und Zielsetzung für ihr Lernen ergibt sich die unver- zichtbare Forderung nach konsequenter Individuali- sierung des Lernarrangements hinsichtlich Lernzie- lenund Inhalten (inAbstimmungmit demjeweiligen Bedarf), der freien Wahl der Lerngeschwindigkeit, des Lernorts, der Methoden, der Organisationsfor- men des Lernens usw., wie sie insgesamt in Kon- zepten des „offenen Lernens“ aufgearbeitet sind (Weber 1996; Vennemann 1996). Das Lernarrange- ment muss ein angst- und repressionsfreies, die Identitätsbalance nicht nachhaltig störendes, den Lernerfolg bestätigendes, reichliche Übungsmög- lichkeiten anbietendes Lernen ermöglichen. Das Zeit-Budget des lernenden Erwachsenen erfordert hierbei besondere Aufmerksamkeit, da es oft auch Alibifunktionen für Identitätsprobleme annimmt. Daher sind Hilfen bei der Zeitplanung und eventu- ell auch die gemeinsame Entwicklung zeitlicher Rahmen für die Teilziele und das Gesamtziel als sehr sinnvoll anzusehen (Hruza 1998). Neuere Studien zum selbstgesteuerten Lernen in der Weiterbildung (Klein et al. 1999; Dewe /Weber 2007b) zeigen, dass das Vermitteln von Lernstrategien, die Entwicklung von Metakognitionen, arbeitsökonomischen Tech- niken usw. (Rolle der Wiederholung, Lesestrategien, Lerninhalt in sinnvolle Abschnitte einteilen, Selbst- kontrolle des Erlernten, Vermeiden von Zeitdruck usw.) nach wie vor hohe Bedeutung hat (Dietrich 1999; Roznowski 2010). Planung und Durchführung der Veranstaltungen (Nolda 1996) sollten die didaktische Selbstwahl der Lernenden und ein selbstgesteuertes Lernen er- möglichen, angesichts der Tatsache, dass in Zeiten reflexiver Modernisierung die „Souveränität der Lernerinnen und Lerner (zu)nimmt“ (Weinberg 1998). Der immer noch dominante institutionen- fixierte Blick auf das Lernen Erwachsener richtet sich indes einseitig auf fremdorganisierte Lernpro- zesse. Das Baukastenprinzip, d. h. die Zusammen- stellung des für das eigene Lernen notwendigen Kursmaterials aus einem Angebot kleinerer Lern- elemente, mit der Möglichkeit der Lernberatung (Kemper /Klein 1998), entschärft allerdings den Widerspruch von didaktischer Selbstwahl und zen- tral entwickelten Materialien. Didaktische Selbst- wahl erstreckt sich stets auf Inhalte und Methoden. Bei der Nutzung von Lernmethoden ist zu beach- ten, dass ein Ausgleich zwischen den oft divergie- renden Interessen der Lernenden an stärker stoff- bzw. verlaufsorientierten Beiträgen sichergestellt werden muss (Faulstich / Zeuner 2009; Nezel 1992; Siebert 2009; Wittpoth 2009).