Handbuch 5. Auflage

Erziehung und Erziehungsmittel 391 die differenten Elemente des gleichen strategisch ausgerichteten pädagogischen Handelns , dessen Sinn „das Lernen von anderen“ (Prange / Strobel-Eisele 2006, 13) ist. Es ist dies ein Handeln, das sowohl sich selbst zum Gegenstand der Erfahrung macht als auch in der Lage ist, solche erfahrenen Gegen- stände in Problemsituationen „als transitive Mittel anderer Objekte der Erfahrung“ (Dewey 1998, 236) einzusetzen, eben als Plan und hypothetische Muster, die eine neue „Situation mit einer zusätzli- chen Bedeutung“ aufschließen (237). Die Mittel bieten sich auf diese Weise in Sequenzen des Han- delns an. Dabei spielt ein unterschiedliches Wir- kungswissen eine Rolle: wissenschaftliches Wissen stochastischer Art oder aus der Erfahrung gewon- nenes, es kann theoretisch nahe liegend sein oder in den Gewohnheiten des Alltags fußen. Hin und her gerissen zwischen einer diagnostischen und planend-entwerfenden Seite seiner selbst, liefert pädagogisches Handeln deshalb die stets prekäre, wackelige und fluktuierende Einheit der pädago- gischen Basisdifferenz – freilich nur dann und nicht, wenn – wie so oft in der Erziehungswissen- schaft – ein Entwurf der Erziehung unabhängig von den Problemlösungen und Erfahrungen des Erziehens hypostasiert wird und dabei im Prinzi- piellen verbleibt. An dieser Überlegung wird deutlich, dass eine Span- nung zwischen dem realen erzieherischen Handeln und dem Sinn des Erziehens besteht. Angestoßen von dieser Spannung generieren sich erzieherische Situationen. Im Extremfall kann das zur Folge ha- ben, und damit liegt eine dritte Kombinationsmög- lichkeit von Erziehung und Erziehen vor, dass zwar gehandelt wird, der spezifische Sinn des Erziehens aber, der genauere „Plan“ erst im Verlaufe des Han- delns entsteht. Das geschieht im experimentellen Handeln. In dem ist es der „Plan“, der gewisserma- ßen das Ergebnis eines komplexen Handelns ist. Der Plan wird zum Element eines Feldes, das dem „vor- pädagogischen“ Handeln (Sünkel 1990) eine erzie- herische Wertigkeit erst im Nachhinein verleiht. Einmal als anschaulicher Bezugspunkt konstituiert, ist der Erziehungsplan dann aber wie der Entwurf in der zweiten Kombination in der Lage, gegenwärtig und – bis auf weiteres – in der Zukunft produktiv zu sein. Wie eine Wegekarte beimWandern, ein Dreh- buch beim Filmemachen, eine Partitur beim Musi- zieren oder ein Versmaß beim Dichten kann ein solcher pädagogischer „Plan“ helfen, weiteres und neues Erziehen regulierend zu generieren – wenn er sich pädagogisch eingeschrieben hat und im „wan- dernden Blickpunkt“ (Iser 1994) der Lektüre von Erziehern wirksam wird. Die Handwerklichkeit des erzieherischen Tuns erhält von einem derartig sich gleichsam diagrammatisch reproduzierenden Ent- wurf eine Art Maß. Es handelt sich um eine Variante der Kombination von Erziehung und Erziehen, in der die pädagogischen Experimente etwa von Pesta- lozzi, Bernfeld oder Makarenko sich zu einem lehr- baren „Experiment-Bericht“ (Hörster 1992) einge- schriebenhaben.Erziehung,derinderpädagogischen Reflexion hervorgebrachte, eingeschriebene und im Erziehen emergierende Plan, überliefert sich hier weiterem Erziehen. Weil er unter je gegenwärtigen Ungewissheitsbedingungen hilft handlungsfähig zu bleiben und Vergleichbarkeit wie Koordinationsleis- tungen ermöglicht, wird der Plan zum „Leitfaden“ (Pestalozzi 1961): er entwickelt sich zu einem spezi- fischen Mittel des Erziehens. Indem er einige rele- vante Züge eines erzieherischen Geschehens zeich- net, mausert er sich zum veritablen Bestandteil pädagogischen Wissens. Mit seiner Hilfe kann die Regulierung von Spannungen im pädagogischen Dispositiv angeregt und vielleicht auch in spezi- fischer Weise rationalisiert werden (Akrich/Latour 2006; Deleuze 1991; Bernfeld 1967) – falls es gelin- gen sollte, bestimmte Teilziele im Rahmen des Handlungsbogens einer Lernstruktur zu Mitteln zu machen, die auf übergeordnete Ziele hin ausgerich- tet sind. Der Plan entfaltet so seine Wirksamkeit im pädagogischen Diskurs. In einem solchen Sinne weiß z.B. O. Spiel Lehrerinnen „am Schaltbrett der Erziehung“ (Spiel 1979), schlägt G. Rodari (1992) eine „Grammatik der Phantasie“ vor und regt E.M. Kohls „Schreibwerkstatt mit Kindern“ diejenigen an, die sich selbst schreibend versuchen wollen (Kohl 1999). Erziehung als weiter gefasster und eingeschriebener „Plan“ vermag sich auf diese Weise zeichenhaft zu generalisieren und zirkuliert innerhalb des organi- sierten Erziehungswesens (Luhmann 1992, 112). Sie gibt so den an konkreten Situationen des Han- delns gebundenen Absichten und Entwürfen, er- zieherisch wirksam zu werden, eine Form und er- möglicht es, die erzieherische Kommunikation operativ zu koppeln. Der integrierende „Plan“ und die pädagogische Kommunikation, die – so weit es geht – nach dem Plan arbeitet, bleiben im Rahmen dieser Zirkulation zwar beziehbar auf personale