Handbuch 5. Auflage

392 Hörster  Entwicklungen – z. B. von Kindern und Jugend- lichen –, jedoch sind die eigensinnigen Verläufe auf der Adressatenseite nur indirekt steuerbar, markie- ren sie doch, in der Sprache der Systemtheorie aus- gedrückt, deren Fremdreferenz (123). Bei der Be- gründung hiermit verbundener Entscheidungen drängen sich deshalb der pädagogischen Urteils- kraft Zeitstrukturen des Risikos und des Wagnisses auf, in denen Erziehung lediglich mit Wahrschein- lichkeit und der Modalität des Möglichen einher- geht. Die Kontingenz des Erziehens Weil sich Erziehen an Wahrscheinlichkeit und an die Modalität des Möglichen bindet, gehört ihm, wie Bollnow (1959, 133) verdeutlichen konnte, ein Wagnischarakter konstitutiv an. Der Adressat habe stets die Möglichkeit, sich der erzieherischen Ab- sicht, etwas zu lernen, zu entziehen oder gar gegen sie zu arbeiten. Ebenso wie vor und nach ihm Spranger, E.E. Geißler, Prange oder Oelkers, rech- net Bollnow deshalb von vornherein mit Neben- wirkungen im Erziehen, zudem der Möglichkeit des Scheiterns. Auch mit Hilfe der Luhmannschen Systemtheorie versucht man dieses, wie es heißt, Kontingenzproblem zu erfassen. Da das, was sich zwischen Pädagoginnen und ihren Adressaten ab- spielt, jeweils anders möglich ist, redet man im Rahmen dieser Theorie von einem „Technologie- defizit“ der Erziehung (Luhmann / Schorr 1979). Kade (1997) skizziert vor diesem Hintergrund die Wagnisstruktur erwachsenenbildnerischen Han- delns mit Hilfe der Differenz von Vermittlung auf Seiten der Pädagoginnen und Aneignung auf Sei- ten der Adressaten. Prange (1996) möchte in der ernsthaften pädagogischen Reflexion etwas Ähn- liches berücksichtigt wissen: die „pädagogische Differenz“, die sich zwischen dem zeigenden Ope- rieren innerhalb einer Datenzeit des Pädagogen und dem Lernen in der Lebenszeit der Adressaten artikuliere. In den erzieherischen Synchronisations- bemühungen könne beides nicht vollständig zur Deckung gebracht werden. Rancière (2007) schließlich deutet an, wie man aus solchen Bezügen radikale Konsequenzen ziehen kann. Er rekonstru- iert die Macht des unwissenden, aber „emanzipie- renden Lehrmeisters“, die Joseph Jacotot schon 1818 anhand eigener eher zufällig gemachter Er- fahrungen entdeckte: In Anbetracht der „Gleich- heit der Intelligenzen […] als das einigende Band des Menschengeschlechts“ (90) nimmt dieser Lehr- meister sich vollkommen zurück und überprüft le- diglich im Medium des untrüglichen Buches und anhand der „Materialität der Worte“ (46), ob der Schüler im Zwang der Situation überhaupt auf- merksam studiert hat. Indem er die gemeinsame Sache, das Buch, zum Mittel bestimmt, spielt ein Verstehen von darüber hinausgehenden metho- dischen Erklärungen keine Rolle mehr – Erklärun- gen, die Jacotot dem gleichzeitig wissenden, Hie- rarchien stabilisierenden und „verdummenden Lehrmeister“ zugeschrieben hatte. Der Schüler des „emanzipierenden Lehrmeisters“ bleibt in seiner Rezeption vollkommen frei. Erziehung und Erziehen begrenzen sich im Kon- kreten wechselseitig, ermöglichen gleichzeitig aber auch Durchlässigkeit (Jaspers 1959, 604; Schäfer 1996, 104). Wichtige Gesichtspunkte, von denen ausgehend die Aufmerksamkeit auf derartige Be- grenzungen des pädagogischen Handelns gelegt werden kann, sind wohl die seelischen Gegeben- heiten des Erziehers, die Entwicklung des Heran- wachsenden, sowohl die gesellschaftliche Lizenzie- rung von Erziehungszielen als auch die soziale Lage der Kinder, zudem vermutlich die institutionelle Dynamik großer Gruppen in Erziehungseinrich- tungen, an denen sich die Intentionen des Erzie- hens immer wieder brechen (Bernfeld 1967; Wel- lendorf 1992). Einer Selbstverständigung, die von dem Wag- nischarakter des Erziehens ausgeht, fällt anderes auf, als es im simplen „Lob der Disziplin“ der Fall ist. Die Verständigung hat es schwer: Anders näm- lich als jenes Lob, das in zündenden öffentlichen Reden Wirksamkeit zu erzeugen versucht, siedelt sich das Erziehen in häufig mühsamer Kleinarbeit an „den Grenzen der Sagbarkeit“ (Bollnow 1959) an, vieles wird auch erst einmal inkommunikabel bleiben. Es bietet sich deshalb an, den „Wagnischa- rakter“ des Erziehens und die sich mit ihm artiku- lierenden Sachverhalte von Seiten der Pädagogen in alltäglicher Kommunikation beratschlagend sichtbar und sagbar zu machen; diese Aufgabe wächst einem in Anbetracht des „Technologiedefi- zits“ der Pädagogik unverzichtbaren Element des pädagogischen Feldes zu: der Kasuistik. Sie macht das pädagogische Handeln nach Maßgabe sich ent- wickelnder besonderer Entscheidungssituationen