Handbuch 5. Auflage

Erziehung und Erziehungsmittel 393 atmungsaktiv und normativ elastisch. Zu üben, wie man Sachverhalte erspürt, die für erzieherische Entscheidungen in besonderen Problemsituationen von Belang sind, im gleichen Zuge Pläne zu gene- rieren, mit deren Hilfe man gegebenenfalls auch aus Bahnungen des pädagogischen Feldes heraus- findet, die im konkreten Fall unglücklich einge- fahren sein mögen, und schließlich beides in ein ausgewogenes Verhältnis zu setzen, diese kasuisti- sche Trias – Inszendieren, Transzendieren und Optimum-Herstellen – gilt als das Mittel pädago- gischen Handelns (Mennicke 2001; → Hörster, Sozialpädagogische Kasuistik). Erziehungsmittel und die Verwendbarkeit des wahrscheinlichen Wissens um Wirkungen Pädagogisches Handeln ist, das geht aus dem Ge- sagten hervor, ein wiederholendes Variieren, in dem ein technisch-handwerklicher und ein experi- menteller Aspekt sich fortwährend wechselseitig durchdringen (Hörster 1992, 160). Dabei spielen Erziehungsmittel eine große Rolle, die vor allem kognitiver Art sind. Sie sind immer dann gefragt, wenn es darum geht, die „Rationalitätsfrage in den vorhandenen Erziehungseinrichtungen“ (Herr- mann 1992, 18) zu stellen und, wie angedeutet, nicht nur die jeweilige Intention und Aufgabe des Erziehens prozedural zu begründen, sondern auch die Leistungen und Gehalte zu kontrollieren. Wer über Erziehungsmittel im Rahmen der spannungs- geladenen Basisdifferenz des pädagogischen Han- delns nachdenkt, findet sich also unversehens in einem schwierigen Gelände wieder. In dem spielt ein Ineinander von Wissens- und Zeitverhältnissen eine Rolle, über das sich Klarheit zu verschaffen zur Rationalität der Erziehungsmittel gehört. Die Stellung von Erziehungsmitteln in Wissensver- hältnissen systematisch zu klären, ist für die pädago- gische Reflexivität nicht selbstverständlich. Ballauf z.B. lehnt es ab, weil er die Rede von Bewirken und Wirksamkeit für unangemessen hält (Heim 1999, 148). In dieser Position wird allerdings eine spezifi- zierte Stellungnahme der Pädagogik zu differenzier- ten Wissenskonstellationen nicht mehr möglich; denn die kommt in der heutigen Zeit ohne die Kon- zentration auf Wirkungswissen kaum aus. Es ist die Verwendung von wahrscheinlichenWirksamkeiten in Strategien des Handelns, die die Mittel dynami- siert; die Mittel werden in einem solchen Prozess zu vitalen, dem Bestehenden etwas hinzufügenden „Mittlern“ (Latour 2007, 102 f.). Den damit gege- benen Herausforderungen hat sich die Pädagogik, soweit sie die Erziehungsmittel thematisiert, nur selten gestellt. Versucht wird es in einer bereits in den 1970er Jahren von E.E. Geißler erstellten Studie. Geißler versteht unter Erziehungsmitteln „Maß- nahmen und Situationen, mit deren Hilfe Erzie- hende auf Heranwachsende einwirken, in der Ab- sicht, deren Verhalten, Einstellungen oder Motive zu bilden, zu fertigen oder zu verändern“ (Geißler 1982, 22). Auf die pädagogische Tradition zurück blickend, zählt der Pädagoge hierzu „die Maßnah- men des Lobens und Tadelns, der Erinnerung und Ermahnung, der Strafe, schließlich die Situation des Spiels, des Wetteifers und der Arbeit“ (Geißler 1982). Die Impulse direkter Mittel (Maßnahmen wie Lob etc.) gehen hier vom Erzieher aus, für Geißler jemand, der bei gegebenem Zweck mit ei- ner unmittelbaren Wirkung des Einsatzes eines be- stimmten Mittels rechnet, auch wenn die gesamte Situation noch zusätzliche Wirkungen freisetzt. Den Erzieher selbst begreift Geißler nur als einen „Faktor“ des Feldes unter mehreren; dem gehören zudem verschiedene Stimmungen und Gefühle, entwickelte Einstellungen, institutionelle Vor- gaben, Zeitgeistprägungen und komplexe Situatio- nen an. Deshalb wird die Grenze zu den indirekten Mitteln (Maßnahmen des Spiels etc.) als fließend betrachtet. Mit indirekten Mitteln kalkuliert der Erzieher in dieser Studie dann, wenn er davon aus- geht, dass es die Situation sei, die Impulse gebe; dabei arrangiert er die Situation aber ebenfalls ab- sichtlich. Unterschiedliche Sorten von Erziehungsmitteln weiß man in diesem Zusammenhang stets auf unter- schiedliche Intentionen des Erziehens ausgerichtet. Unterschieden werden Evolutionshilfen, die sich auf die Verbesserung von Reifungszuständen beziehen, Progressionshilfen, die ein besseres Lernen ermögli- chen, gegenwirkende Maßnahmen, die eine nicht tolerierbare Entwicklung abzubremsen suchen, und Transformationsmaßnahmen, die helfen sollen, „schlechte Spontaneität“ umzugestalten. Der Stel- lenwert der Erziehungsmittel hängt zudem ab von