Handbuch 5. Auflage

394 Hörster  dem jeweiligen Erziehungsleitbild (Entfaltung, Füh- rung, Bildung, Mäeutik oder Selbst-Sehen-Können); ein gleiches Mittel bedeutet je nach dem, welche Erziehungsmetapher man benutzt, etwas Unter- schiedliches. Eine übergreifende pädagogische Ziel- setzung, die sich mit bestimmten Erziehungsmitteln verbindet, kann auch nach Geißler kaum angegeben werden. Als einzig allgemeines Bewertungskriterium der Mittel gelten die transformierenden Eigenschaf- ten der Gesinnungsbildung, doch auch deren sub- stanzielle Bezüge sind durchgängig situativ gebun- den (Geißler 1982, 29): „Ob ein Lob anspornt oder überheblich macht, ob ein Tadel zur Besinnung führt oder Widerstand aktiviert, ob Wettbewerb antreibt oder schließlich erst recht in Resig- nation zurückfallen lässt, das kann nicht nur von Person zu Person, das wird überdies von Situation zu Situation sehr verschieden sein.“ Es liegt bei Geißler ein Exemplar jener oben heraus- gestellten zweiten Kombinationsmöglichkeit vor: Der modo futuri exacti entwickelte Handlungsplan ist seinerseits als wirksame Kraft des aktualen Erzie- hens anzusehen. Er wird zum Mittel, das gegenwär- tige Absprachen zur Koordination und Abstimmung des Erziehens unterstützt und zu Problemlösungen beiträgt; dieses Mittel kann aber auch – bei nicht intendierten Nebenfolgen der gesamten Situa- tion – das Handeln tendenziell scheitern lassen. Es artikuliert sich hier eine die Frage der Erziehungs- mittel durchziehende tief greifende Ambivalenz. Ähnlich einer von Foucault angenommenen Ver- wendbarkeit von wahrscheinlichen Wirksamkeiten (Foucault 2005) und deren Überführung in Hand- lungsstrategien, ähnlich auch einem Vorschlag zur intentionalen Lenkung „funktionaler Erziehung“ von Trost (Trost 1966, 22) hält es Geißler für gebo- ten, die „besondere Situation absichtlich arrangierter funktionaler Wirkungen“ (Geißler 1982, 38) in das pädagogische Handeln einzubeziehen. Festgehalten werden kann deshalb folgender Befund: Das päd- agogische Handeln hat es mit dem Paradefall der Wissensproblematik in der reflexiven Moderne zu tun, mit der Verwendbarkeit von gewussten Wir- kungen einer ersten Intention. Das wirksame in- tentionale Handeln wird in diesem Fall selbst zu einem Mittel innerhalb einer weiter gefassten päd- agogischen Handlungsstrategie. Im Umgang mit der pädagogischen Basisdifferenz bricht die Strate- gie sich freilich immer dort, wo es darum geht, Er- ziehen wirkungsoffen zu gestalten, an unterschied- liche educogene Situationen anschließbar zu bleiben und „dem Moment Tragweite“ zu geben (Luhmann / Schorr 1979, 231). Zur Debatte stehen kann also immer nur eine lo- ckerere Verbindung von Zielen und mehr oder weniger begründet angenommene Wirksamkei- ten. Mittel im pädagogischen Feld sind solche Wirksamkeiten. Die damit einhergehende Ambi- valenz zu verdeutlichen helfen praxeologisch-em- pirische Berichte. Aus „Experiment-Berichten“ des Erziehens lässt sich herauslesen, wie die ver- wickelten zeitlichen Bezüge von Erziehen und Erziehung in ein regelrechtes pädagogisches Me- thodenparadox übergleiten können (Hoffmann 1968, 20). Gleichfalls paradoxal zusammen fallen mimetische Bezüge und Normierungsprozesse: einerseits aktive Ähnlichkeitsartikulationen und nachahmende Alltagspraktiken, durch die in so- zialen Situationen des Fremdseins sich Vertrauen einstellt, und andererseits die wiederholende Ent- wicklung und Aushandlung von etwas Normalem, das anhand von Regelverletzungen gezeigt wird. Kontroverse Sachverhalte, die mit der unbe- stimmten Vagheit der entworfenen Erziehung und der bestimmten Existenz des laufenden Er- ziehens zu tun haben, provozieren schließlich das kasuistische Beratschlagen (Hörster 2001). Sich solche paradoxalen Bezüge zu vergegenwärti- gen ist vor allem deshalb wichtig, weil die Pädago- gik, will sie sensibel für die Berücksichtigung sich neu artikulierender Erfahrungen bleiben, von der „Indeterminiertheit der pädagogischen Situation“ (Oelkers 2001, 231) ausgehen muss und sie des- halb in Feldern mit hoher funktionaler Relevanz auch um die situationsspezifische Abstimmung di- rekter Mittel selten herum kommt (Geißler 1982, 39). Genau dabei aber ist eine methodisch-techni- sche Unbescheidenheit vollkommen unangebracht, besteht doch stets die Gefahr, mehr oder weniger systematisch in eine Logik des Rahmenwechsels abzugleiten, die in ihrer situativen Gelegenheitsfi- xierung oft an Konsistenzanforderungen des Ler- nens im Lebensverlauf scheitert. Aus diesem Di- lemma hilft vermutlich auch eine Orientierung des Erziehens zunehmend weniger heraus, die man noch vor einigen Jahrzehnten als den Königsweg betrachten konnte (Trost 1966, 12) – die Orientie- rung an der Einwirkung durch das institutionelle