Handbuch 5. Auflage

Erziehungs- und Bildungsziele 399 schwanken nun ihrerseits zwischen den allerdings für eine Lebensbewältigung erforderlichen Anfor- derungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten (häufig als Pflichten und primäre wie sekundäre Tugenden bezeichnet) oder nehmen Ambitionen auf, welche ihrerseits entweder um grundlegende oder um his- torisch wie gesellschaftlich akzentuierte Vorstel- lungen der Humanitas angesiedelt sind; traditionell gehören hierzu Glaubensideale oder in Aufnahme des Aufklärungsdenkens Vorstellungen von einem durch Erziehung zu realisierenden Fortschritt der Menschheit. Zuweilen gesellen sich Erwartungen hinzu, die auf Rettung der Welt gerichtet sein kön- nen. Selbst die kritische Erziehungswissenschaft hat erst spät erkannt, dass Mündigkeit, erst recht „Emanzipation“ nicht als Ziel auf einem Weg zu menschlicher Verwirklichung zu fassen ist, ohne in einen Selbstwiderspruch zu geraten. Die Politik wiederum ist in ihrer Rhetorik keineswegs frei von Heilserwartungen, die durch Ziele an Erziehung oder an die Erziehenden wie an die Erzogenen ge- richtet werden. So hänge von Erziehung und Bil- dung das Wohlergehen einer Gesellschaft ab; zu- weilen verbergen verkürzte Formeln dies wie die, nach welcher die Jugend die Zukunft sei. Erzie- hungs- und Bildungsziele finden sich dann sowohl im Großen von Lehrplänen und neuerdings „Bil- dungsplänen“, wie im Kleinen der Erwartungen, die an sozialpädagogische Interventionen gerichtet werden, nicht zuletzt um zu prüfen, ob und wie weit diese als effektiv und dann als effizient durch- geführt gelten können. Endlich artikuliert alltägli- ches Denken Bilder des richtigen Verhaltens und der erhofften Einstellungen junger Menschen, wenngleich eher die Abwesenheit, das Fehlen be- stimmter Eigenschaften moniert, nicht jedoch po- sitiv artikuliert werden kann, wie Erzogene oder Gebildete aufzutreten haben. Gegenwärtig spiegeln sich in den Debatten um Ziele in der Pädagogik gesellschaftliche und kultu- relle Prozesse wider, wie sie zuletzt etwa mit dem Begriff der Postmoderne bezeichnet worden sind: Die vorgeblich unverbrüchliche, selbstverständli- che und im Alltag wirksame, sozialisatorische Mi- lieus bestimmende Kraft von Werten und Normen geht zurück, zudem schwächen sich sowohl gene- relle Ideale von menschlicher Existenz wie solche für das einzelne Leben ab, die durch Zugehörig- keiten zu sozial-moralischen Milieus, Berufs- und Arbeitszugehörigkeiten und die sozialkulturelle Festlegung von Lebenswegen bestimmt worden sind. Die konkrete Verbindlichkeit von Gesell- schaft verschwindet, wie sie sich aus Nachklängen ständischer Verhältnisse, dann aufgrund der Zu- gehörigkeiten zu Klassen oder Schichten ergeben hat und als Ziel meist implizit in pädagogische Pro- zesse eingegangen ist. Fuhrmann hat dies als das Ende des europäischen Bildungskanons diagnosti- ziert (Fuhrmann 2004), wenngleich die Beobach- tung schon früher in den USA gemacht worden ist (A. Bloom 1987; H. Bloom 1995). Moderne Ge- sellschaften reagieren zum einen, indem sie wieder Eigenschaften und Haltungen als Ziele normieren, was angesichts der Pluralisierungsphänomene we- nig realistisch erscheint, sich aber als hilfreich und wirkungsvoll für absichtsvolle Distanzierung und Diskriminierung erweist. Der Versuch, Ziele des pädagogischen Handelns festzulegen, stellt Ab- stände zwischen den sozialen Gruppen wieder her, die in den Gesellschaften verloren gegangen sind, in welchen die sozialen Mittelschichten sich exis- tenziell gefährdet fühlen. Kulturalistische Konzepte diskutieren Tugenden und Pflichten, um eine Ab- grenzung gegenüber den neu entdeckten Unter- schichten vorzunehmen. Zum anderen suchen die modernen Gesellschaften den Verlust ihrer implizi- ten Regelungsmechanismen damit zu kompensie- ren, dass zunehmend abstraktere Eigenschaften zu pädagogischen Zielen erhoben werden. Sie sollen Individuen darauf einstimmen, selbst Entschei- dungen zu treffen, sowohl in der Bewertung von Sachverhalten wie für mögliche Handlungen; al- lerdings lassen sich solche Fähigkeiten zur Ab­ straktion und Bewertung gar nicht mehr als kon- kretes Ziel für ein pädagogisches Handeln formulieren. Daher empfiehlt es sich, die Verwendung des Begriffs „Ziel“, erst recht die unter diesem dann kategorial gebrauchten geordneten inhaltlichen Erwartungen im Kontext einer kritischen Gesellschaftstheorie zu analysieren. Sie verraten nämlich Machtausübung und Herrschaft: Ziele und die Verantwortung für ihre Verwirklichung werden dann für Menschen gesetzt, obwohl eine Gesellschaft als Ganze, Regie- rungen, endlich Unternehmen diesen Zielen sich selbst verweigern und die Verantwortung für ihre Realisierung nicht übernehmen, sondern an jene delegieren, die sich selbst nur als Opfer erleben und nun zur Verantwortungsübernahme aufgefordert werden (z.B. Heid 2004). Zuweilen mündet dies in