Handbuch 5. Auflage

400 Winkler  Zynismus, etwa wenn eine Sozialgesetzgebung unter der Prämisse des Forderns und Förderns von den Subjekten die Aufnahme von Arbeit verlangt, ob- wohl Arbeitsplätze fehlen. In der Pädagogik waren solche Verdrehungen zuletzt an der Debatte umDis- ziplin zu beobachten, wo ebenfalls gesellschaftliche Verunsicherung auf pädagogische Vorgänge pro- jiziert wurde: Disziplin wird dann als innere Eigen- schaft von Kindern und Jugendlichen erwartet (wo- bei Charakterstärke, innere Haltung und Festigkeit, Überzeugung und souveräne Regelbeachtung durch autonome Subjekte vermengt wurden). All dies ruht auf populären Vorstellungen, wie Meinungsumfra- gen belegen. So berichtet eine jüngere, als repräsen- tativ ausgewiesene Bevölkerungsumfrage von „Ein- stellungen zur Erziehung“ von „Erziehungszielen und der Bedeutung der religiösen Erziehung“, „Be- reichen pädagogischer Einflussnahme“ und „be- obachteten Erziehungsfehlern“, unterlässt termino- logische Abgrenzungen oder gar systematische Klärungen aber völlig (Bundesministerium für Fa- milie, Senioren, Frauen und Jugend 2006). Geschichte Gleichwohl gibt es eine lange Tradition der Be- schäftigung mit Zielen in der Pädagogik. Die aka- demische Pädagogik war vielfach und vorrangig normative Pädagogik und kaum damit befasst, die Wirklichkeit der Erziehung, ihre Bedingungen und Möglichkeiten zu beschreiben und zu analysieren. Eine problem- und sachorientierte Beschäftigung mit Erziehung gehört sogar eher zu den Randberei- chen des pädagogischen Denkens, wie Siegfried Bernfeld ironisch zu Beginn des 20. Jahrhunderts kommentiert. Noch heute findet wenig Gegen- liebe, wenn die Behauptung aufgestellt wird, dass Erziehung – analog zu dem von Emile Durkheim erkannten „fait social“ – als Tatbestand zur Kennt- nis genommen und konsequenterweise in entspre- chenden Modellen theoretisiert werden solle. Eher überwiegen die Wünsche, was mit Erziehung und Bildung erreicht werden solle, vermutlich weil in allem pädagogischen Denken und Handeln zwei Momente mitschwingen, die unvermeidlich den Eindruck des Normativen entstehen lassen: Einmal versucht Pädagogik gegen das Vergessen anzuren- nen, dem jegliche Kultur im sozialen Wandel un- terliegt; sie stellt sich der – wie Hegel sie in seiner „Phänomenologie des Geistes“ nennt – Furie des Verschwindens, um den jüngeren Generationen wenigstens die Möglichkeit von Handlungsoptio- nen zu öffnen, die sich in der Vergangenheit zeig- ten, von allem Versuch einmal abgesehen, die Wie- derkehr einmal erlebter Barbarei zu verhindern. Dass Auschwitz nicht noch einmal sei, richtet ent- sprechend Theodor W. Adorno als „allererste For- derung“ an Erziehung (Adorno 1970, 88). Zum anderen hat Pädagogik mit offener Zukunft zu tun, ist daher stets damit befasst, Grundlagen zugäng- lich zu machen, die Unsicherheiten bewältigen lassen; hierin kann man ein Ziel sehen, doch ist der Begriff uneigentlich gebraucht, weil es allein darum geht, Subjektivität und Autonomie zu gewinnen. Im antiken Denken wird das Erziehungshandeln als eine „techné“, mithin als Kunst verstanden, welche Aufgaben zu bewältigen habe, die ihr ein Gemeinwesen stellt; es bleibt in der Nähe der Praxis, darf jedoch nicht mit der Poiesis verwech- selt werden, die den Unfreien zufällt, welche an Anweisungen gebunden sind. Die Spannung klingt sogar in Platons Konzept der Paideia an, wie das Höhlen-Gleichnis der Politeia zeigt, das die Erziehung der Philosophenkönige beschreiben will. Erziehung als techné stützt sich auf eine An- thropologie, die Kinder (und junge Menschen) als defizitär ansieht, im Kern als bloß animalisch und noch eigentlich vormenschlich. Pädagogische Praktiken tragen also eigentlich erst zur Mensch- werdung bei, der erwachsene Mensch wird als das Ziel gesehen. Darin liegt die besondere Leistung der Pädagogik, die möglichst professionell voll- zogen werden muss – wobei von Anbeginn an die pädagogische Professionalität als ein Tun gesehen wurde, das gesellschaftlich und kulturell, später dann staatlich gesetzte Absichten an einem eher als roh gedachten bloßen Menschenstoff zu ver- wirklichen habe – noch im 20. Jahrhundert wird keineswegs scherzhaft vom Schülermaterial ge- sprochen. Ausnahmen dieses Denkens lassen sich in den monotheistischen Religionen, im Juden- tum wie vor allem im Christentum beobachten. Sie tragen letztlich zur grundlegenden Revision der halbierten Anthropologie im 18. Jahrhundert bei. Früher tendierte schon der Renaissance-Hu- manismus dazu, die Anthropologie des defizitären Kindes aufzugeben und die Herausforderung auf- zunehmen, die sich im Begriff der „Würde des Menschen“ zeigt.