Handbuch 5. Auflage

Erziehungs- und Bildungsziele 401 Spätestens mit den Brucherfahrungen des Dreißig- jährigen Krieges entstand eine dilemmatische Si- tuation: Einerseits muss angesichts entsetzlicher Erfahrungen nachdrücklich das Ziel einer Wieder- herstellung des Humanen aufgestellt werden, an- dererseits aber kann man an Traditionen gar nicht mehr anknüpfen, sodass Menschwerdung nur als eigene Leistung der Subjekte denkbar wird. Come- nius schwankt deshalb zwischen der Anerkennung schon des Kindes als eines lebendigen menschlichen Subjekts und einer Vorstellung, nach welcher pädagogisches Handeln wie ein Druckstock Inhalte einprägt, welche Menschlichkeit geben. Angesichts einer Zerstörung des gemeinsamen Glaubens und nach den Verwüstungen des Dreißigjährigen Krieges formuliert beispielhaft das Frontispiz seiner „Magna Didactica“: „allen alles umfassend und methodisch zu lehren“. Diese Unentschiedenheit bleibt der Pädagogik bis heute, wie sich etwa in den jüngeren, durch die Neurowissenschaften inspirierten Debat- ten zeigt, die im konstruktivistischen Paradigma Menschen als Erzeugnis ihrer selbst (bzw. ihres Ge- hirns) sehen und daher Selbstlernen fordern (ent- sprechend wird ein Wechsel vom Lehren zum Ler- nen verlangt), gleichzeitig aber dem Gehirn hochgradige Plastizität zusprechen, die nach gesell- schaftlichen Erwartungen mit wissenschaftlich be- gründet vorgefertigten Inhalten und Verfahren „ge- bildet“ werden müsse. In der Aufklärung verschärft sich diese Spannung, wenn Vernunft als maßgebliche anthropologische Eigenschaft festgehalten wird. John Locke rechnet beispielsweise in seinem „Essay Concerning Hu- man Understanding“ mit eingeborenen Vernunft- prinzipien, thematisiert aber junge Menschen mit der Metapher der Tabula rasa; seine „Some Letters Concerning Education“ verzichten auf einen Ka- non von Zielen und entwerfen stattdessen vier ha- bituell relevante Dimensionen, mit welchen Ju- gendliche lebenspraktisch bekannt werden sollen: Knowledge, Good Breeding, Wisdom und Virtue. An die Stelle von Zielen rückt er also die Inszenie- rung von Erfahrungsräumen, in welchen freie Ak- teure selbsttätig wirken. Pädagogik wird nun als das entscheidende Instru- ment zur Humanisierung des Humanen auf- gewertet, zum tragenden Instrument einer Ver- besserung der Menschheit, exekutiert durch eine Erziehung, welche Menschen den Zielen des Fort- schritts und der Aufklärung unterwirft, die Ver- besserung aller Verhältnisse und aller Menschen zur Aufgabe erhebt – die nur mühsam, nein: ei- gentlich kaum mit den Gedanken von Freiheit und Autonomie in eins zu setzen ist. Der für die Aufklärungspädagogik maßgebende Leitbegriff der „Industriosität“ meint eine Eigenschaft des Menschen, welche für die Moderne zentral wird, deutet aber doch zugleich Unterwerfung gegen- über fremden, allzumal ökonomischen Zwecken an. Selbst der Rekurs auf den Naturbegriff als Grundkategorie kann sich diesem Dilemma einer subtilen Heteronomie nicht entziehen – wie übri- gens Schiller in seinen „Briefen über die ästheti- sche Erziehung des Menschen“ nachdrücklich aufzeigt. Die Abrichtung zur Bestialität droht, monieren indigniert die zeitgenössischen Kritiker der Aufklärungspädagogik, um das Begriffspaar Bildung und Kultur als Neuankömmling pole- misch geltend zu machen. Nach der französischen Revolution wird um 1800 allerdings die Brüchigkeit dieser Überlegungen deutlich. Man kann nicht mehr an der Tradition von sozialen und kulturellen Selbstverständlich- keiten anknüpfen, die das alltägliche pädago- gische Geschehen stabilisiert hatten sowie den institutionalisierten und methodisierten Prakti- ken stillschweigend vorausgesetzt waren. In einer seltsamen Gemengelage aus einer neuen Rezep- tion der Antike, der Fortsetzung von Aufklärung und revolutionärem Denken in Gestalt der Ro- mantik, radikalisiertem Vernunft- und Freiheits- anspruch wie einer Vergewisserung über die Rolle von Sinnlichkeit und Gefühl in menschlicher Selbstverwirklichung entsteht um den Begriff der Bildung eine neue Anthropologie. Ihre besondere Leistung besteht darin, Natur und Geist, Freiheit und selbstbestimmte Praxis in den Fokus der De- batte zu nehmen, um die Errungenschaften der Zeit zu prüfen und neu zu bewerten. Freiheit wird zur Grundprämisse des Bildungsdenkens, das dem pädagogischen Denken zweifelnd gegen- übertritt: Der Begriff der Bildung, wie er die sich selbst erfassende und regelnde Person themati- siert, erlaubt nur einen Begriff von Ziel, nämlich den eines Selbstentwurfs, in welchem das mensch- liche Subjekt sich autonom setzt. Ein angemesse- nes Verständnis von Erziehung kann daher Vor- stellungen von Zielen nur soweit dulden, als diese in der gemeinsamen Praxis von Erzieher und Zög- ling entwickelt und ausgehandelt werden.