Handbuch 5. Auflage

Erziehungs- und Bildungsziele 403 Schleiermacher sieht Erziehung an die gesellschaft- lichen Verhältnisse gekoppelt, über die sich die Be- teiligten aber auseinandersetzen müssen: Der älte- ren Generation ist abverlangt, sich Rechenschaft darüber abzugeben, was sie denn eigentlich mit der jüngeren Generation wolle. Dabei muss sich alle Erziehung dem Bildungsprozess unterordnen, in welchem der junge Mensch sich mit der ihn umge- benden Welt auseinandersetzt. Bildung ist also systematisch vorausgesetzt, Erziehung kann dieses allerdings ethische Geschehen nur im Blick auf die Anforderungen einer Welt gestalten, die das Kind letztlich selbst zu entscheiden habe. Ziele kommen nur in einem räumlichen Sinn vor, nämlich in der Frage, wohin der Zögling letztlich abgeliefert wer- den soll. Die wissenschaftliche Theorie der Pädagogik folgt im 19. Jahrhundert dieser Vorstellung. In Deutsch- land rückt sie den Zielbegriff in den Hintergrund und spricht vom Zweck der Erziehung, um ihre Funktion zu beschreiben und zu analysieren. Erzie- hung wird als temporal gegliederte Handlungs- sequenz gesehen, die in methodisch geordneten Aktivitäten Zustandsänderungen erreicht. In den praktischen Diskursen lassen sich indes geradezu überbordende Zieldebatten beobachten, in wel- chen zunehmend vorgeblicher und wirklicher poli- tischer wie gesellschaftlicher Bedarf artikuliert wird, berühmt wird du Bois-Reymond mit seinem Plädoyer für Kegelschnitte anstelle lateinischer Vo- kabeln (du Bois-Reymond 1974). In Frankreich setzt der Nationalstaat strenge, zeitlich und inhalt- lich konsequent gestaltete Pläne durch, die mit präzisen Zielen einhergehen. Die angelsächsische Entwicklung zeichnet einerseits ein bis heute wirk- sames, mental verankertes Muster aus, Erziehung eher pragmatisch-technisch nahezu ausschließlich unter Zielen zu denken. Ein durch Bacon und Newton geprägtes Verständnis wirkt nach, das sich auf die Prägung von äußerlich bleibenden Verhal- tensweisen und weniger auf die Formung des Cha- rakters richtet. Herbert Spencer legt den umfassen- den Entwurf einer normativen, allein aus Zielen begründeten Pädagogik vor (Muhri 1982), die öf- fentlichen Debatten bestimmen jedoch religiöse Ziele, dann Alltagstugenden ausgerichtet an Stan- desverhalten. Im 20. Jahrhundert setzt durch die analytische Philosophie eine intensive Auseinan- dersetzung mit den Zielen und Werten von Erzie- hung ein, die so erst die „Logic of Education“ kon- stituieren (Whitehead 1970; Hollins 1964; Reid 1962; Hirst / Peters 1970; Peters 1976). In den letzten Jahren spaltet sich diese Debatte weiter auf: Während die Bildungsadministration ein rigoroses Ziel-Mittel-Denken durchsetzt, werden auf der Ebene bildungsphilosophischer Debatten liberale und zum Teil libertäre Muster wichtig, zudem ge- winnt die Debatte um Tugenden als Teil mensch- licher Praxis wieder Gewicht. Systematik Eine systematische Analyse des Problems der Ziele von Erziehung und Bildung knüpft unvermeid- lich daran an, dass der Begriff des Ziels selbst, dann Erziehungs- und Bildungsziele ihrem Inhalt nach unbestimmt sind. Dennoch ist das Denken weit verbreitet, nach welchem pädagogisches Handeln mit allen Mitteln dafür zu sorgen habe, inhaltlich bestimmte Erwartungen gegenüber Kindern und Jugendlichen, dann gegenüber Adressaten Sozialer Arbeit und an diesen zu ver- wirklichen. Neben weit ausgreifenden Katalogen mit Pflichten und Tugenden stehen Erwartungen an Haltungen und Dispositionen, an Fähigkeiten und Fertigkeiten, die wiederum weit zwischen hoher Komplexität und Verhaltensweisen schwan- ken, die zu ritualisieren und einzuüben sind, so- dass sie buchstäblich in Fleisch und Blut überge- hen, zum schlichten Reflex werden. Letztgenannte können als unproblematisch gelten, weil es häufig um lebenserhaltende Tätigkeiten geht, die mehr oder weniger auf physiologischer Ebene ausglei- chen, dass Menschen instinktreduziert verfrüht auf die Welt kommen. Solche Verhaltensweisen werden fast zu einer zweiten Natur, um der ersten Beistand zu leisten: Als Ziele der Erziehung mag dann gelten, dass kleine Kinder automatisiert an der Bordsteinkante stehen bleiben und nicht auf die Straße laufen, dass sie nicht den heißen Herd berühren, Scheu vor Steckdosen haben; selbst die Körperhygiene wird man hinzurechnen. Eine dann messbare pädagogische Leistung besteht darin, dass beobachtbare Verhaltensweisen sicher angeeignet und eingeübt werden, sodass sie ritua- lisiert praktiziert werden: Kinder putzen sich re- gelmäßig Zähne und waschen sich die Hände wie den Hals, sie bedienen sich bei einer Mahlzeit des Bestecks, während Erwachsene wissen, dass man