Handbuch 5. Auflage

Erziehungs- und Bildungsziele 405 renziert sind, daher unterschiedliche, sogar widersprüchlich wirkende Funktionserwartungen stellen? Andererseits liegen die Erwartungen selbst auf ganz unterschiedlichen Ebenen, sodass sie we- nig kommensurabel erscheinen. Häufig sind sie sogar in sich widersprüchlich und konkurrieren miteinander: Kinder sollen dann beispielsweise gut angepasst, zugleich selbstständig und innovations­ fähig sein, Jugendlichen wird abverlangt, dass sie rücksichtsvoll mit anderen umgehen, zugleich robust ihre Interessen verfolgen. Als Kernproblem einer Bestimmung von Zielen der Erziehung und Bildung zeigt sich, wenn diese auf Freiheit und Autonomie abheben, daher mit Pflichten und Tugenden Erwartungen an Men- schen richten, die sich selbst für ihre Wege und ihr Tun entscheiden und Verantwortung dafür über- nehmen (sollen). Selbst einfache Höflichkeit setzt eine freie Entscheidung der Akteure voraus; Höf- lichkeit verbietet als solche die kalte Berechnung, sie muss um ihrer selbst willen gewollt werden, kann eben deshalb als Ziel nicht normiert sein. Ein Kind handelt nämlich prinzipiell verwerflich, wenn es seiner Tante die Türe aufhält, nur um dafür ein Geschenk zu erhalten. Zwar wird von der Pädago- gik als einem System von Institutionen und Prag- matiken verlangt, Aufklärung zu leisten, nicht nur den Mut zu geben, sich dieses eigenen Verstandes zu bedienen, Vernunft zu entwickeln und die Selbstständigkeit und eine – in ihren Maßstäben verallgemeinerungsfähige – Selbstgesetzgebung so zu entfalten, doch lässt sich dieser Widerspruch nicht auflösen; er macht eigentlich das Problem pädagogischer Kausalität aus: Von Erziehung wird eine bestimmte, lenkende Aktivität erwartet, diese aber stets mit Selbstständigkeitserwartungen ver- bunden – und zwar sowohl aus gesellschaftlichen wie kulturellen Gründen wie im Blick auf die zu Erziehenden. Das Kind oder der Jugendliche sollen (und müssen) dann zwar eingeübt werden in eine bestimmte Lebens- und Verhaltensweise, gleich- wohl wird von ihnen erwartet, dass sie diese selbst- ständig wahrnehmen und ausführen, Verantwor- tung für sich selbst und andere übernehmen, endlich moralisch agieren – was in einem determi- nierten Zustand weder möglich noch denkbar ist. Die in den 1980er Jahren weit verbreitete Strö- mung der Antipädagogik hat eben dies zum Anlass genommen, Erziehung als bloße Abrichtung von Menschen zu verwerfen. Endgültig kritisch wird man der Vorstellung von Zielen in Erziehung und Bildung gegenübertreten, wenn man systematisch an die Einsichten an- knüpft, die um 1800 gewonnen waren, um das Problem und den Tatbestand der Pädagogik sowie den Zusammenhang zwischen Erziehung und Bil- dung zu begreifen. Sie legen unmittelbar nahe, jen- seits der angedeuteten basal anthropologischen Elemente menschlichen Lebens Abstand von der Vorstellung von Zielen zu nehmen, zumindest wenn diese dem pädagogischen Geschehen äußer- lich gesetzt oder gar als Idealbilder entworfen wer- den, nach welchen die zu Erziehenden zu gestalten wären: Bildung erfasst nämlich den Grundtat- bestand des Geschehens, gleichsam jenen Kern des pädagogischen Handelns, der dadurch gegeben ist, dass ein lebendiges, letztlich naturbestimmtes Le- bewesen sich entwickelt, indem es sich mit seiner Umwelt auseinandersetzt, durch Aneignung von Kultur in ihren verschiedensten – materialen und symbolischen – Gestalten Einfluss auf seinen Ver- änderungsprozess nimmt. Um einen Entwicklungsprozess handelt es sich, weil in diesem – wie Schleiermacher den Bildungsprozess genannt hat, Hegel ihn ähnlich, mit Rückgriff auf den Begriff der Arbeit als doppelten Umgestaltungs- vorgang beschrieben hat – Einigungsprozess von Natur und Geist das Subjekt seine Gestalt verändert, bei aller Kontinuität oder Identität doch ein anderes wird, nicht zuletzt sich selbst in seiner Subjektivität annehmen kann. Der Entwicklungsprozess vollzieht sich in einer zeitlichen Eigendynamik, zudem zeich- net ihn eine innere, unumgängliche Logik von Ent- wicklungsschritten aus, wie die Entwicklungspsy- chologie seit Piaget undWygotski, endlich Kohlberg weiß. Nur hier kann man eine gleichwohl uneigent- liche Redeweise von Ziel dulden, dann nämlich, wenn Handlungsformen schrittweise erworben und eingeübt werden, weil in der Entwicklung sich nur Potenziale, aber nicht schon die Eigenschaften fin- den, die in sozialen und kulturellen Strukturen Menschen abverlangt werden. Der Entwicklungs- prozess lässt sich allerdings nicht beschleunigen, wohl aber kann er beeinflusst werden, indem er an- gesprochen wird, indem Anzeichen möglicher Ent- wicklungen aufgenommen, angeregt und begleitet werden, sofern das Subjekt selbst dem keinen Wi- derstand entgegensetzt; Bildsamkeit hebt darauf ab. Die Zeit der Entwicklung lässt sich nicht beeinflus- sen, wenigstens Kinder benötigen eine in nahezu