Handbuch 5. Auflage

406 Winkler  allen bekannten Kulturen mit etwa sechs Jahren ver- gleichsweise klar umrissene Zeitspanne, ehe sie in sozial institutionalisierte Lebenszusammenhänge eintreten. Entwicklungsschritte lassen sich als Ziele formulie- ren, in kultureller und sozialer Interpretation zeigen sie sich als Entwicklungsaufgaben, die Menschen für ihre jeweiligen Lebenskontexte bewältigen. Was Gesellschaften und Kulturen dann Menschen in ih- ren Entwicklungsprozessen abverlangen und als Ziele normieren, entscheidet über die Dauer der Entwicklung. Seit Beginn der Neuzeit haben sich diese Phasen stetig verlängert, bis hin zu jener „Long Winding Road“ eines Erwachsenwerdens, die bis ins dritte Lebensjahrzehnt reichen kann; neuerdings gibt es Versuche, die Bildungszeiten durch Intensi- vierung des äußeren Einflusses auf sie zu verkürzen, doch spricht viel dafür, dass dies nur um den Preis eines Verlustes wichtiger Entwicklungsmomente gelingt. Ohnedies gelten diese Beobachtungen für jedes Lebensalter – selbst das Alter und die in ihm zu bewältigenden Aufgaben nehmen heute längere Zeit denn je in Anspruch. Deutlich wird: Dieser Prozess der Bildung hat eine innere Dynamik, die durch die Subjekte in ihrer Eigenwilligkeit und Eigenart selbst gesteuert wird. Nur in diesem Sinne können Ziele für Bildungsprozesse formuliert werden. Sie folgen einer inneren Normativität und einer inneren Nor- malität, die sich aus der praktischen Verknüpfung von Naturentwicklung und angeeigneter gesell- schaftlicher und kultureller Realität ergibt, bestimmt durch individuelle Färbungen des Aneignungshan- delns. Was verbirgt sich aber dann hinter Erziehungs- und Bildungszielen? Zum einen hat man schlicht mit sozialen und kulturellen Tatbeständen zu tun, welche das Verhalten von Menschen regeln und ihnen Zivilisiertheit, vor allem aber den Austausch miteinander faktisch wie auch symbolisch ermögli- chen. Was als Ziele der Erziehung behauptet wird, sind mithin Gegenstände des pädagogischen Ge- schehens im Sinne eines gegenüber Erzieher und Zögling stehenden dritten Faktors. Auf diesen, auf die Gegebenheiten einer Gesellschaft und ihrer Kultur kann man hinweisen. Menschen in pädago- gischen Situationen, häufig Erwachsene, präsentie- ren und repräsentieren den sich Entwickelnden diese Lebensformen und Lebensentwürfe, sie wäh- len sie aus, stellen sie dar und zeigen auf sie, als Momente zur Aneignung (Mollenhauer 1983). Zum anderen bleibt die schon erwähnte Artikula- tion der gegenständlichen und symbolischen Welt in der Zeit, um sie im Bildungsprozess zugänglich zu machen: Erziehung baut zwischen Welt und Subjekt Filter ein, sodass die Bildungsprozesse der Subjekte nicht gefährdet werden, allzumal da- durch, dass diese möglicherweise nicht mehr in der Lage sind, Perspektiven zu entwickeln und Ziele für sich zu formulieren. Sie zerlegt zudem die Anforderungen der Welt in Elemente, die eine schrittweise Aneignung und Einübung ermögli- chen; nicht zuletzt geht es hier darum, Vorausset- zungen für die Aneignung zu schaffen, gleichsam die Tätigkeit der Subjekte so zu formen, dass sie als Fähigkeiten und Fertigkeiten von den Subjek- ten selbst realisiert werden können. Hier ergibt sich ein zwar technischer Sinn von Zielen, der je- doch konkret und bestimmt gefasst werden kann. Er ist der Unhintergehbarkeit des menschlichen Entwicklungsprozesses geschuldet und an Ver- ständigungsprozesse geknüpft, weil das Ziel letzt- lich ein gemeinsam einzuholendes, alle Beteiligten miteinander verbindendes Weltereignis ist. So er- möglicht Erziehung, schrittweise die Erforder- nisse zu erwerben, die in dieser Welt erforderlich sind, um sich autonom zu bewegen. Verständi- gung aber bleibt unabweisbar: Die letzten Ziele sind verborgen, es gibt sie nicht. Zwar lassen sie sich allgemein als Subjektivität und Autonomie behaupten, die sich aber aussprechen müssen, so- dass andere sie nachvollziehen können. So voll- zieht sich pädagogisches Handeln immer in einer komplexen Praxis zwischen Akteuren, die in Kommunikation und Interaktion eine gemein- same Welt schaffen, welche an geteilte Bedeutun- gen und Sinnzusammenhänge gebunden ist. Wie stark der Rationalitätsanspruch der Moderne auch sein mag, dieser gemeinsam geteilte Weg kommt in einer nicht zu determinierenden Weise zu- stande, in der Mischung von Wollen, Wissen und Meinen, Fühlen und Handeln, wie Dilthey sie angedeutet hatte. Mit Kausalitäten ist kaum zu rechen, obwohl sie nicht auszuschließen sind. Darin liegt aber das entscheidende Argument ge- gen Ziele in der Pädagogik: Wie diese verwirklicht werden könnten, entzieht sich den Beteiligten; Wirkungen kommen kontingent zustande, manchmal gewollt, meist nebenbei.