Handbuch 5. Auflage

Erziehungs- und Bildungsziele 407 Irritierte Nachbemerkung Angesichts dieser Skepsis gegenüber Zielen in Er- ziehung und Bildung überrascht, wie die Institu- tionen und Akteure des mit Erziehung und Bildung bezeichneten Geschehens mit Werten, Normen und Zielen überschwemmt werden, welche beach- tet und verwirklicht sein wollen. Offensichtlich dient Pädagogik als Projektionsfläche für die sozial und kulturell debattierten, zugleich uneingelösten Erwartungen; Kinder erscheinen darin wie der letzte Stoff, der sich beliebig manipulieren lässt, wobei dies neuerdings der Verweis auf die hohe Plastizität des sich entwickelnden Gehirns begrün- det. Weil sich dieses beeinflussen lässt, muss man es wohl gestalten, um zu verwirklichen, was sich eine Gesellschaft für sich selbst aktuell und als Idee ei- ner Zukunft wünscht, über die sie selbst nur spe- kulieren kann. Was der Gesellschaft und ihrer Kultur selbst nicht gelingt, soll an jenen verwirk- licht werden, die aufgrund der Entwicklungstatsa- che anfällig und angreifbar sind. Bildungsprozesse bergen immer Unsicherheit und Instabilität, das macht sie zu einer riskanten Angelegenheit – Ge- sellschaften suchen demgegenüber Sicherheit, an den sich bildenden Subjekten scheinen sie ein Ob- jekt zu finden, das möglicherweise noch dankbar dafür ist, wenn ihm Ziele gesetzt werden. Norma- lismus kann man das nennen (Link 2006). Die jüngste Inflation von Zielen überrascht daher nicht, erstaunen lässt nur, wie sie sich vorrangig im Kontext der empirischen Bildungsforschung sowie einer „Evidence-Based Educational Policy“ voll- zieht. Es handelt sich um pure Ideologie – und dass man diese als solche nicht bezeichnen darf, bestä- tigt den Befund: Obwohl diese eine Erfassung von Zuständen behaupten, um Wissen zu gewinnen, setzen sie explizit und besonders implizit normative Vorstellungen so durch, dass es geradezu als normal gilt, Ziele für pädagogisches Handeln zu verlangen, ohne deren systematische Mehrdeutigkeit, wenn nicht Unmöglichkeit, in Rechnung zu stellen: Re- gelmäßig geht dies einher mit Defizitdiagnosen, die ihrerseits Erwartungen (und insofern Ziele) schon vor das pädagogische Handeln stellen. Man weiß eben schon, was fehlt, man weiß vor allem, wo der Weg des sich bildenden Subjekts hinzuge- hen hat. So werden Normalitätsvorstellungen als Ziele festgelegt, die das zu erwartende Können und Verhalten junger Menschen festlegen – oft verbor- gen im vorgeblichen Objektivismus von neutral erscheinenden Testverfahren. Insbesondere die international vergleichend ange- legten „Large Scale Assessments“ haben der Debatte um Erziehungs- und Bildungsziele in Deutschland erheblichen Auftrieb verschafft, zumal sie im Kon- text neuer Verfahren der Evaluation stehen, welche ebenfalls einem an Zielen orientierten Denken und Handeln neuen Auftrieb geben. Undeutlich bleibt: Wer Daten erhebt, weiß, wie der Gewinn von Wis- sen jenseits von normativen Überlegungen kaum gelingt. Man muss Entscheidungen über zu be- obachtende und zu messende Sachverhalte treffen; Zustandsveränderungen lassen sich nur erheben, wenn Merkmale der Veränderung festgesetzt wur- den. Normiert wird, was als testwürdig gilt, aber keiner weiß, was Items wirklich messen. All das ist trivial. Aber nicht unproblematisch. Denn über die Ziele der Veränderung, über die Items und das von ihnen zu messende, finden keine Verständigungs- prozesse statt. Empirische Forschung und Evaluation heiligen sich selbst – und die Beteiligten glauben sogar daran, dass sie Gutes tun. Sie vollstrecken aber versteckte Absichten. Das Bildungssystem wird dem Ziel einer Herstellung von Employability künftiger Arbeitskräfte unterworfen – seine Wirksamkeit soll dann an den Adressaten von institutionalisierter und methodisierter Erziehung und Bildung gemessen werden. Nicht minder setzen die für sozialpädagogi- sches Handeln maßgeblichen Evaluationsverfahren kaum diskutierte Normalitätsmodelle als Ziel des Handelns, um dann die Effizienz der für das Errei- chen dieser Ziele eingesetzten Mittel als ein Metaziel zu verwenden. Während nun in den sozialpädagogischen Hand- lungsfeldern ökonomische Kriterien machtvoll geworden sind, zuweilen noch Maßstäbe aus der jüngeren psychologischen Debatte eingebracht werden – so etwa das „Good Functioning“ – zeich- net die Entwicklung im Bildungssystem aus, dass Verschleierung zum Grundprinzip geworden ist. Dass die Empirie nicht an Normen gebunden ist, dass Wissensbasierung allein ausreichen könnte, gehört zu solcher systematisch erzeugten Dunkel- heit; Bildungs- und Sozialpolitik verweisen dann auf Daten, verschweigen aber die Absichten, die hinter diesen stehen. Geradezu systematisch wer- den die terminologischen und begrifflichen Un- klarheiten gesteigert, die am Begriff des Ziels und an den mit diesem verbundenen Inhalten noch zu