Handbuch 5. Auflage

484 Gugel  für die Entstehung und Aufrechterhaltung von Vorurteilen und Feindbildern dar, die in spezi- fischen Situationen auch als subjektive Legitimati- onssysteme für eigene und fremde Gewalthand- lungen verwendet werden (Weller 2001). Der Zusammenhang von Gewaltbereitschaft und indi- vidueller Gehorsamsbereitschaft (Milgram 1976) ist hier sehr bedeutsam, da als gesicherte Erkennt- nis gilt, dass unter bestimmten Umständen ein Großteil der Menschen (60–70%) bereit ist, auch massive Gewalt anzuwenden (Welzer 2005). Frie- denspädagogik muss hier einerseits Autonomiepro- zesse fördern, die es ermöglichen, eigenständige, von der Gruppe abweichende Meinungen zu ent- wickeln und zu vertreten und muss andererseits attraktive positive Identifikationsmöglichkeiten anbieten. Besonders wichtig erscheint jedoch, die Gebote und Verbote einer Nahbereichsethik wie Solidarität, Empathie und Mitleid (für die eigene Bezugsgruppe) räumlich und sozial auszuweiten, um so eine globale Ethik zu fördern (Nipkow 2007; Küng 2008). Ein kompetenter Umgang mit kultu- reller Diversität ist gefordert, der Andersartigkeit nicht auf Gleichheit reduziert. Denn erst in den Prozessen der Begegnung und im Austausch mit anderen (mit Alternität) konstituieren sich Men- schen und Gesellschaften (Wintersteiner 2002). Die Altruismus-Forschung weist darauf hin, dass Helfen in Not- und Problemsituationen wesentlich von Lernerfahrungen abhängt. Durch spezifische Trainings können Kompetenzen erworben werden, die sich auf die Entschlusssicherheit und die Be- reitschaft, Verantwortung zu übernehmen positiv auswirken (Bierhoff 2004, 67). Zivilcouragiertes Eingreifen kann durch gezielte Vorbereitung und Trainings – aber auch durch entsprechende Vor- bilder – wesentlich unterstützt und gefördert wer- den (Meyer et al. 2004). Kognitive Lernprozesse – als dritter Lernbereich – för- dern die Analyse-, Kritik- und Handlungsfähigkeit von Personen. Dies bedeutet, friedensgefährdende und friedensfördernde persönliche, gesellschaftliche und politische Entscheidungen, Ereignisse und Ent- wicklungen zu erkennen, zu bewerten und auf ihre Folgen hin einschätzen zu können sowie alternative, kreative und innovative Problemlösungen für die kritisierten Zustände entwickeln zu können. Es geht dabei u.a. um eine kritische Auseinandersetzung mit den eigenen und fremden Weltsichten und Weltbil- dern, den unterschiedlichen Legitimationsmustern von Militär, Rüstung und Krieg (wie auch anderer Formen von Gewalt), deren gesellschaftlichen und politischen Funktionen sowie deren Folgen für die Entwicklung von Gesellschaften und Staaten. Die Auseinandersetzung mit Vergangenheit und der kritische Umgang mit Geschichte in Form einer Er- innerungskultur bedeutet, die „Kultur des Schwei- gens“ zu durchbrechen und denOpfern eine Stimme zu geben (Welzer et al. 2002; Schimpf-Herken 2008). Friedenspädagogik vermittelt jedoch nicht Wissen und Wahrheiten, sondern initiiert und begleitet weitgehend selbst organisierte und selbst gesteuerte emanzipative Lernprozesse. Diese können als indi- viduelle und gruppenspezifische Prozesse der Aus- einandersetzung mit der Umwelt (eigenen und fremden Gewalterfahrungen, Ungerechtigkeiten, Konflikten und Friedensvorstellungen) verstanden werden. Diese Lernprozesse führen durch Betrof- fenheiten, Erfahrungen und eigenes Erkennen und Verarbeiten zu Einstellungs- und Verhaltensände- rungen. Friedenspädagogik verfolgt dabei einen ressourcenorientierten Zugang, der Kinder und Jugendliche auch als Akteure für Friedensprozesse sieht und sie im Sinne von Empowerment in der Entwicklung ihrer eigenen Fähigkeiten unterstützt. Da Männer und Frauen im Kontext von Gewalt, Konflikt und Frieden sehr unterschiedliche Verant- wortlichkeiten und Betroffenheiten innehaben (dies wird insbesondere bei Kriegshandlungen deutlich), muss Friedenspädagogik den Gender- aspekt aufgreifen und auch geschlechtsspezifische Modelle und Maßnahmen entwickeln. Friedenserziehung und Gewaltprävention Das friedenspädagogische Gewaltverständnis ist stark von Galtung (1975, 1993) geprägt. Gewalt liegt nach Galtung dann vor, wenn Menschen so beeinflusst werden, dass ihre tatsächliche körper- liche und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre mögliche Verwirklichung. Bei personaler Ge- walt sind Opfer und Täter eindeutig identifizierbar und zuzuordnen. Strukturelle Gewalt produziert ebenfalls Opfer, aber nicht Personen, sondern spe- zifische organisatorische oder gesellschaftliche Strukturen und Lebensbedingungen sind hierfür verantwortlich. Mit kultureller Gewalt werden