Handbuch 5. Auflage

Ganztagsbildung 499 bezogene Modellvorhaben aus dem In- und Ausland vergleichend herangezogen werden können. Die Grundausrichtung des Begriffs ist von den Akteurinnen und Akteuren her gedacht, d. h. von den Kindern und Jugendlichen bzw. Schülerinnen und Schülern sowie den Eltern und deren Ver- ständigung mit den beteiligten Professionellen und dem weiteren Personal. Von daher gelangt man, angesichts gesamtgesellschaftlicher Ver- änderungen und familienpolitischer Aspekte so- wie einer reflexiven Erziehungswissenschaft, zu einem Blick auf verfügbare ggf. kooperierende In- stitutionen und bisher mehr oder weniger ver- bundenen Lernorten. Probleme der Entgrenzung von Institutionen und Professionen sowie die Kompetenzherausforderungen durch Vernetzung sind mitgedacht. Im Zentrum steht dabei die Kontroverse um öffentliche, gemeinnützige und private Anteile an der Gestaltung von Erziehung, Betreuung und Bildung (Coelen / Otto 2008). Aus dieser Intention ergibt sich folgende systema- tische Struktur des Begriffs: Adressaten, Kategorien und Prozesse 1. Anlässe, Themen und Handlungsfelder 2. Lernwelten, Organisationen und Perspektiven 3. Personal, Professionen und Teams 4. Theorien, Evaluationen und Planungen 5. Diese Systematik soll dreierlei leisten: aus der Perspektive von Kinder und Jugendlichen ■ ■ deren Lern- und Sozialisationsprozesse als Aus- gangspunkt zu nehmen, aus diesem Blickwinkel Themen und Felder sowie ■ ■ Rahmungen und Institutionen des Aufwachsens betrachten und die Struktur des vorhandenen und ggf. benötigten Personals erörtern und die Ebenen der Schul(entwicklungs)forschung und ■ ■ der Kinder- und Jugend(hilfe)forschung zusam- menzuführen. Zur Rezeption des Begriffs „Ganztagsbildung“ Wie sein Gegenstand, so sind auch die Auffassun- gen über den Begriff „Ganztagsbildung“ vielfältig und uneinheitlich. Deshalb werden im Folgenden einige Verwendungsweisen in verschiedenen wis- senschaftlichen und sonstigen öffentlichen Kon- texten zusammengestellt. Im Vordergrund steht die Wortverwendung, d. h. die Diskussion und Praxis des bezeichneten Gegenstandes sind hier zunächst in den Hintergrund gerückt. Die Bezeichnung „Ganztagsbildung“ wurde in der wissenschaftlichen Debatte erstmals einigeWochen nach Veröffentlichung der ersten PISA-Studie (im November 2001) angesichts der sich abzeichnen- den Debatte verwendet (Coelen 2002b; Stecher 2005), und zwar als Chiffre für einen theoretisch fundierten Konzeptvorschlag, der Aus- und Iden­ titätsbildung von Kindern und Jugendlichen auf Basis der bildungsrelevanten Strukturprinzipien bestehender Institutionen unter Berücksichtigung sozialräumlicher Bezüge fasste (und deshalb auch als „Kommunale Jugendbildung“ bezeichnet wurde). Dieser Konzeptvorschlag wurde in der Rezeption auf der einen Seite als programmatischer Hinweis und professionspolitische Forderung oder als theoretische Initiative (Andresen 2004 bzw. 2005) verstanden, die den aktuellen gesellschaftli- chen Dynamiken gerecht werde und zudem helfen könne – z. B. in Form eines „Netzwerks Bildung“ –, formelle und nicht-formelle Bildung institutionell zu verankern (Bock et al. 2006; für weitergehende Analysen zur Begriffsverwendung siehe Dzierz­ bicka /Horvath 2008). Auf der anderen Seite wurde er entweder als kon- fliktträchtiger Gegenbegriff der Sozialpädagogik gegenüber der Schulpädagogik (Wunder 2005), als Mittel zur Aufteilung von pädagogischen Einfluss- zonen wahrgenommen (Bolay et al. 2005) oder aber als „unbefriedigend“ abgelehnt, da er „unter- schwellig einen hegemonialen Anspruch auf Kin- der und Jugendliche transportiert und den gesam- tenTageslauf dem Primat der Bildung unterordnet“ (BMFSFJ 2005, 487). Weitgehend unabhängig vom oben erwähnten kon- zeptionellen Vorschlag und seiner so verschieden- artigen wissenschaftlichen Rezeption zeigt sich in der breiteren öffentlichen Debatte eine äußerst hete- rogene Verwendung des Wortes „Ganztagsbildung“: So wird es beispielsweise im Kontext des „Investiti- onsprogramms Zukunft Bildung und Betreuung“ (IZBB) z.T. synonym mit Ganztagsschule verwen- det (z.B. Zickgraf 2005) oder als Theorem für die Organisationsform Ganztagsschule aufgefasst (z.B. Olk 2004). Insgesamt lässt die Rezeption von Ganz-