Handbuch 5. Auflage

500 Coelen · H.-U. Otto  tagsbildung bislang eine zweifellos stimulierende, aber auch oft relativ unscharfe Begriffsbildung er- kennen; wohl deshalb spricht Andresen (2005, 7) – unter Verwendung einer Bezeichnung aus der Kunsttheorie – von einem „fuzzy concept“. Gemeint war ursprünglich – und ist noch im- mer – ein Institutionen verbindender subjektbezo- gener Ansatz: Anders als Ganztagsschulen, die oft einzelne außerschulische Akteure zur Gewährleis- tung informeller Lern-Settings in den Schulbetrieb einbinden (Inkorporation), verbinden sich nach dem Grundgedanken der Ganztagsbildung min- destens zwei eigenständige Institutionen (z. B. eine Schule und eine Jugendeinrichtung), um gemein- sam und arbeitsteilig ein drittes, neues Angebot als subjektbildende Möglichkeit hervorzubringen. Dabei bleiben auch andere, z.T. ebenfalls bildungs- wirksame Institutionen stets im Blick (wie z. B. Familien, Peergroups, Medien, sozio-kulturelle Ini- tiativen etc.). Von besonderer Relevanz ist der Ter- minus daher angesichts der aktuellen Entwicklun- gen von Ganztagsschulen auf der einen Seite und des Wandels der Jugendhilfe – insbesondere des Leistungsbereichs der Kinder- und Jugend- arbeit – auf der anderen Seite. Der folgende Ab- schnitt zur Begriffsrezeption fokussiert deshalb die bildungstheoretischen Aspekte des Verhältnisses von Schule und Jugendhilfe: In den Bänden „Die andere Seite der Bildung“ (Otto / Rauschenbach 2004), „Grundbegriffe der Ganztagsbildung“ (Otto /Coelen 2004) und „Zeit- gemäße Bildung“ (Otto /Oelkers 2006) wird nicht nur nach dem Verhältnis von Schule und Jugend- arbeit gefragt, vielmehr kreist die Frage vor allem um ein angemessenes Bildungsverständnis in einer zugleich demokratischen wie kapitalistischen Ge- sellschaft. Neben der Re-Aktualisierung eines nicht allein auf Verwertungszusammenhänge konzen- trierten Verständnisses (Scherr 2004; Stolz 2006; Vogel 2004 und 2006) werden Tendenzen der Ent- grenzung im Bildungsbereich (Höhne 2004; Over- wien 2004) und die Frage nach sozialer Gerechtig- keit behandelt (Diehm 2004; Larcher 2006; Treptow 2004; Scherr 2006; Sting 2004; Sünker 2004a und 2006; Thiersch 2006). Anhand der empirischen Forschungslage zeigt sich zudem, dass im Rahmen von Ganztagsbildung Schule und Ju- gendarbeit unterschiedliche Bildungspraktiken und -verständnisse haben. Während jedoch über die Lernleistungen von Schule vielfältige Erkennt- nisse vorliegen, ist die empirische Bildungsfor- schung in Bezug auf Jugendarbeit erst im Entstehen begriffen (BMBF 2004a; BMFSFJ 2005; Konsor- tium Bildungsberichterstattung 2006; Lindner 2008). Eine Zentrierung auf die Schule wird deutlich, so- wohl in pädagogischen Begründungen (Tillmann 2004; Holtappels 2005; selbst bei Olk 2004), als auch in der – bis vor wenigen Jahren – geringen Beachtung von außerschulischer Bildung (JMK / KMK 2004; BMBF 2004b; BMFSFJ 2005; Fitzner et al. 2005). Diese selektive Wahrnehmung wird von Seiten der Sozialpädagogik auffällig kritischer wahrgenommen (Delmas / Lindner 2004; Thiersch 2006; Vogts 2005) als die Zuschreibung eines defi- zitorientierten Erziehungs- und Bildungsauftrags (JMK/KMK 2004; Holtappels 2005; Thimm 2005a). Für die Realisierung von Ganztagsbildung in Zu- sammenarbeit zwischen verschiedenen Lern-, Er- ziehungs- und Bildungsorten werden eine Reihe von Schwierigkeiten thematisiert: So steht die Ei- genständigkeit der Kinder- und Jugendarbeit weit mehr in Frage als die der Schule (BMFSFJ 2005; Deinet 2005; Fuchs 2005; Schweitzer 2005). Ein asymmetrisches Verhältnis zeigt sich auch in Bezug auf das gesellschaftliche Ansehen und die materielle Ausstattung (Thimm 2005a; Thiersch 2006). Diese Sichtweisen haben sich im Zuge des Ausbaus vonGanztagsschulenweiterverschärft(JMK /KMK 2004; BMSFSJ 2005). Hinzu kommt eine zuneh- mend kritische Auseinandersetzung in der all- gemeinen bildungstheoretischen Debatte (Sünker 2006; Winkler 2006; Vogel 2006). Ganztagsbil- dung wird schließlich fast einvernehmlich im Kon- text neu zu schaffender kommunaler Bildungs- landschaften gesehen (Coelen 2002a und 2009; Meyer 2003; BMFSFJ 2005; AGJ 2006). Die in diesem Zusammenhang notwendigen grundsätzli- chen Änderungen sind jedoch von Seiten der Schul- und Jugendpolitik bisher kaum auf den Weg gebracht worden (BMFSFJ 2005). Hierin steckt großes Potenzial, welches ebenfalls wiederum begrifflich gefasst werden müsste, um aufzuzeigen, wie durch eine Dekodierung tradierter Strukturen eine neue Bildungspolitik entwickelt werden könnte. „Ganztagsbildung“ dient dabei als ein so genannter sozialwissenschaftlicher „umbrella term“, der einen analytisch klaren, heuristischen Entwurf darstellt,