Handbuch 5. Auflage

502 Coelen · H.-U. Otto  die in den letzten zwanzig Jahren häufiger zu be- obachtenden Ansätze zur Kooperation bleiben oft pragmatisch und funktional bis instrumentell ge- prägt (z. B. namentlich zur Lösung einer ‚Betreu- ungsfrage‘, siehe dazu Deinet 1996). Ganz selten (z. B. bei Braun /Wetzel 2006) sind bildungs-, identitäts- und gesellschaftstheoretische Grund- legungen für eine Arbeitsteilung oder für die viel- fältigen praktischen Kooperationen zu finden. Indem die beiden Bereiche kaum positive Argu- mente für eine Zusammenarbeit anführen, sondern in der Regel defizitorientierte Begründungen, über- nehmen die allermeisten Kooperationsprojekte das Dilemma der Sozialpädagogik, (auch) für Problem- fälle zuständig zu sein und aufgrund dessen allzu oft (allein) für diese zuständig gemacht zu werden. Auf diese Weise wird eine dreifache Defizitzuschreibung reproduziert, und zwar in Bezug auf die Lebens- situation und das Verhalten von Heranwachsenden (Jugend als problematische/Probleme verursa- chende Lebensphase), die Aufgabenbereiche der So- zialpädagogik (als Nothilfe/Kinder- und Jugend- hilfe) und die mangelnde soziale Leistungsfähigkeit der Schule (Lernanstalt/Aufenthaltsort). Hingegen fanden sich bis vor kurzem (BMBF 2004a) kaum Begründungen aus der Systematik eines komple- mentären Verhältnisses, z.B. von kognitivem und sozialem Lernen oder von Ausbildung und Identi- tätsbildung. Vielmehr schien ein großer Teil der So- zialpädagogik sein Selbstbewusstsein allein aus der kritischen Abgrenzung von der Schule und weniger aus eigenen Qualitäten zu beziehen, währenddes- sen – nicht minder problematisch – die Schuldis- kussion allein um sich selber kreiste. Tendenzen zu einem schulischen Monopolanspruch auf öffent- liche Erziehung und Bildung – basierend auf Art. 7 GG – einerseits und zu einem sozialpädagogischen Gesamtanspruch auf Verbesserung der Lebensver- hältnisse – basierend auf §1 KJHG – andererseits erschweren nach wie vor die Einsicht in die Not- wendigkeit und Sinnhaftigkeit eines arbeitsteiligen Verhältnisses. Diese Verhärtungen sind erst in jüngs- ter Zeit mit der Debatte um die Einführung von ganztägigen Bildungseinrichtungen und um ein „Gesamtsystem von Erziehung, Betreuung und Bil- dung“ (BMBF 2004a, 24; 339) aufgeweicht wor- den. Gemeinsame Ansatzpunkte für eine Kommunale Jugendbildung Im Gegensatz zum gängigen Defizitansatz wird in der „Kommunalen Jugendbildung“ (Coelen 2002a) ein „Differenzansatz“ (Richter 1998, 17 ff.) vertre- ten, der die komplementären Bildungsqualitäten von Schule und Jugendarbeit zugrunde legt. Auf dieser Basis wird der Versuch unternommen, das Verhältnis zwischen Jugendarbeit und Schule auf eine positive Grundlage zu stellen. Für eine solche gemeinsame Grundlegung kann vor allem an eine Analogie aus den jeweils internen Fachdiskussio- nen von Schul- und Sozialpädagogik angeknüpft werden: Auf der einen Seite zieht sich ein histori- scher Dissens bis heute durch die gesamte Schulre- formdebatte: Soll die Schule lediglich ein „Teil des Lebens“ sein (Giesecke 1996) oder soll sie das Le- ben in seiner Totalität „hereinlassen“ (Hentig 1993; Gudjons 1996)? Auf der anderen Seite lässt sich in der Sozialpädagogik ein analoger Disput verfolgen: Ist sie der außerschulische „Ausschnitt“ (Bäumer 1929) oder eine kritische „Betrachtungsweise“ (Hornstein 1971; Mollenhauer 1997) aller päd- agogisch relevanten Institutionen? Über die genannte Analogie hinaus können Schu- len und Jugendeinrichtungen auf einige, z.T. im- plizite fachliche Gemeinsamkeiten zurückgreifen: So erweisen sich die Gedanken zu einer „Öffnung der Schule“ (Reinhardt 1992) und zu einer „Sozial- räumlichen Jugendarbeit“ (Deinet 1997) als die besten Anknüpfungspunkte für den Weg zu einer neuen Arbeitsteilung zwischen Schul- und Sozial- pädagogik. Allerdings wird aus solchen pädagogischen Beiträ- gen, wenn sie räumliche Kategorien verwenden, kaum deutlich, welche identitäre Bedeutung die lo- kale Ebene neben ihren pragmatischen und organi- satorischen Vorzügen hat oder haben könnte. Auf- bauend auf diese implizite Gemeinsamkeit in den zumeist getrennten Fachdiskussionen von Schul- und Sozialpädagogik lässt sich aus den unterschied- lichen Formen gemeinwesenbezogener Pädagogik und Bildungsarbeit herausarbeiten, dass die Ansätze der Community Education bzw. der Gemeinwesen- arbeit deutliche Präferenzen für eine enge Verbin- dung zwischen Leben und Lernen zeigen. Es wird aber auch deutlich, dass einerseits Community Edu- cation in Deutschland eher schulpädagogisch ver- kürzt wird (Reinhardt 1992) und dass andererseits