Handbuch 5. Auflage

Gender, Genderforschung 533 eine spezifische (sozial)pädagogische Praxis ermög­ lichen und legitim erscheinen lassen. Zu reflektieren wäre auch, wie und unter welchen Voraussetzungen die jeweiligen Sichtweisen und Theoretisierungen zur Demokratisierung von Geschlechterverhältnis- sen beitragen können. Neben den stärker geschlechterpolitisch ausgerich- teten und historischen Systematisierungsversuchen finden sich auch solche, die eher auf theoretische Hintergrundmodelle bezogen sind. So stellt etwa Joseph Pleck (1976) im Kontext der Männerfor- schung ein „Male Sex Role Identity Paradigm (MSRI)“ einem „Sex Role Strain Paradigm (SRS)“ gegenüber. Doch Plecks These eines „Paradigmen- wechsels“ ist ebenfalls zu problematisieren. Und auch die von Kindler (1993) vorgenommene we- sentliche Erweiterung der schon von Pleck thema- tisierten identitäts- und rollenorientierten „Hinter- grundmodelle“ um „machtorientierte“ wäre falsch verstanden, würde sie nur im Sinne eines weiteren Paradigmenwechsels interpretiert. Analysen von Geschlechter-Macht-Verhältnissen finden sich im Kontext feministischer Forschung und Theoriebildung z. B. in Form unterschiedli- cher Patriarchatstheorien schon seit Langem. In der Bundesrepublik wurden entsprechende patriar- chatskritische Ansätze nicht nur in der Sozialen Arbeit mit Mädchen und Frauen, sondern auch im Rahmen der Jungen- und Männerarbeit aufgenom- men (Dissens e.V. 1996; Zieske 1997). Wenn überhaupt, dann kann wohl eher innerhalb der machtbezogenen Theorie-Modelle von einem Pa- radigmenwechsel gesprochen werden: Mit dem ra- dikalen Bezug der Foucaultschen Machtanalytik auf die Geschlechterverhältnisse wurden bishe- rige – oft stark an simplifizierenden Täter /Opfer- Zuschreibungen orientierte – Machtkonzepte überwunden und damit auch neue geschlechter- politische Perspektiven eröffnet. Insgesamt haben identitäts-, rollen- und machtkritische Modelle ei- nander als analytische Perspektiven nicht einfach abgewechselt, sie bestehen vielmehr nebeneinan- der. Im Folgenden seien sie zumindest kurz umris- sen und auch in ihren praktischen Implikationen für die Soziale Arbeit skizziert (zu den Quellen vgl. Bentheim et al. 2004, Kap. III). Identitätsorientierte Modelle In der Eigenschaftspsychologie dient „Geschlecht- lichkeit“ nicht als theoretisch-analytisches Krite- rium, sondern als empirisch ermittelte Möglich- keit, Männer und Frauen als Gruppen voneinander zu unterscheiden. Als „erfolgreich“ in der Bildung einer geschlechtlichen Identität gilt nur die Person, die auf bewusster wie unbewusster Ebene in den entsprechenden Skalen „eindeutige“ Geschlechts- orientierungen aufweisen kann. (Sozial-)Pädago- gisch impliziert dies eine deutliche geschlechtsspe- zifische Differenzierung in Bezug auf die Ziele der Persönlichkeitsentwicklung. Demgegenüber werden im ebenfalls sehr stark ei- genschaftspsychologisch geprägten Androgynie- Konzept Maskulinität und Femininität nicht mehr als bipolare Enden eines Kontinuums akzentuiert, sondern als zwei grundsätzlich voneinander un- abhängige Dimensionen. Dass „Androgyne“ empi- risch anscheinend das höchste Selbstwertgefühl haben und zwischenmenschliche Beziehungen zu- friedenstellender gestalten können (Baucom/ Ai- ken 1984; Ickes 1981), führte dazu vor dem Hin- tergrund entsprechender historischer Vorbilder (Badinter 1986) nun Androgynie als Ideal einer jeglichen Persönlichkeitsbildung zu propagieren. Die gesellschaftliche Bedeutung einer solchen Vor- stellung ist nicht zu unterschätzen. So hat etwa Brod (1987) herausgearbeitet, dass neue Arbeitsan- forderungen wie Kooperationsfähigkeit und tradi- tionelle männliche Orientierungen wie z. B. Kon- trolle in ein Wechselspiel treten, das – je nach psychologischen, politischen und ökonomischen Vorzeichen – in verschiedenen gesellschaftlichen Teilbereichen durchaus unterschiedlich akzentuiert werden kann. Schon lange vor diesem Androgyniediskurs hat Carl Gustav Jung (2001) in der Animus / Anima- Theorie seiner analytischen Psychologie betont, dass die geschlechtliche Person auch ihre gegen- geschlechtlichen Züge als eine Art Urbild oder eine universale Urerfahrung des Menschengeschlechts in sich trägt. Die daraus sich ergebende (sozial-) pädagogische Perspektive lautet jedoch nicht „(Aus-)Bildung einer geschlechtlichen Identität“ sondern „Individuation“. Abgeschlossen sei diese erst dann, wenn „weibliche und männliche, unbe- wußte wie bewußte Anteile gleichermaßen in einer Vereinigung der Gegensätze, […] im Selbst ent-