Handbuch 5. Auflage

564 Liegle  eingeführt worden: „Diejenigen, welche in den Jah- ren der Empfänglichkeit dieselben leitenden Ein- wirkungen erfahren, machen zusammen eine Gene- ration aus.“ (Dilthey 1875/1957, 37). Seine „klassische“ Ausformulierung hat das Konzept der Generation i.S. v. Generationenidentität durch Karl Mannheim (1928/1964) erhalten. Die analytische Unterscheidung von „Generationenlagerung“, „Ge- nerationenzusammenhang“ und „Generationenein- heiten“ ist in die zahlreichen Untersuchungen zu historischen Generationen(-gestalten) eingegangen (z.B. Reulecke 2000). Bei Mannheim ist auch die Vorstellung angelegt, dass im Rahmen der Genera- tionenfolge jede neue Generation einen je spezi- fischen Zugang zum kulturellen Erbe wählen kann. Daran schließt – in Verbindung mit entwicklungs- psychologischen und pädagogischen Prämissen zur Bedeutung der Adoleszenz – das Konzept der „Ge- nerativität“ an, das die Chancen der „Entstehung des Neuen“ in der Abfolge der Generationen be- schreibt (King 2002). In der Perspektive von Generationenbeziehungen ist das Konzept der Generation von Friedrich Schleiermacher (1826 / 2000) eingeführt worden. Es bildet seitdem eine der wichtigsten Grundlagen und Themen der pädagogischen Theoriebildung und erziehungswissenschaftlichen Forschung. Da- bei ist die bei Dilthey (1890 / 1971) angelegte dya- dische Sichtweise der pädagogischen Generatio- nenbeziehungen, die Herman Nohl (1933, 20 ff.) in seinem Konzept des „pädagogischen Bezugs“ aufgegriffen hat, ergänzt oder auch abgelöst wor- den durch eine Sichtweise, welche die Beziehungen zwischen Gesellschaftsgenerationen bzw. „Genera- tionenverhältnisse“ ins Zentrum rückt. Dies zeigt sich an den zahlreichen Untersuchungen über Ge- nerationenkonflikte (z. B. Weber 1987), insbeson- dere aber an neueren theoriegeleiteten Studien, in denen die „generationale Ordnung“ (Honig 1999) bzw. „Generationenordnung“ (Lüscher / Liegle 2003) in einer Gesellschaft als wirksame Kontext- bedingung des Aufwachsens und der Identitätsbil- dung beschrieben wird. Parallel zu Regulativen der Sozialpolitik wird in diesem Zusammenhang auch von einem „pädagogischen Generationenvertrag“ gesprochen (Rauschenbach 1998, 24; Winterha- ger-Schmid 2001). Trotz der Relativierung der Lebensalter wird das Erziehungsgeschehen von Generationenbeziehungen bestimmt Für die These der Relativierung der Lebensalter las- sen sich zahlreiche Belege beibringen wie z.B.: Pro- zesse der Bildung und Qualifizierung sind nicht mehr auf die Lebensphasen der Kindheit und Ju- gend beschränkt, sie begleiten vielmehr den gesam- ten Lebenslauf; das Konsumverhalten durchdringt alle Lebensphasen; die Massenmedien wenden sich an die Angehörigen aller Altersgruppen und bieten Kindern und Jugendlichen Lerngelegenheiten jen- seits der Vermittlungstätigkeit von Erwachsenen; die Erfahrungsvorsprünge, welche die Älteren traditio- nell gegenüber den Jüngeren für sich beanspruchten, erscheinen in zweifacher Weise als relativiert, denn „zum einen lernen und erlernen die Jungen heute augen- scheinlich mehr Neues, das die Älteren nicht kennen und deshalb auch nicht weitergeben können, als zu früheren Zeiten; zum anderen ist vieles von dem, was die Älteren früher gelernt haben – zumindest unter dem industriege- sellschaftlichen Verwertungsgesichtspunkt – heute wert- oder belanglos geworden“. (Böhnisch / Blanc 1989, 11) Die Charakterisierung der Generationenfrage in moderner bzw. postmoderner Zeit, die Margaret Mead (1971) mit ihrem Konzept der „präfigurati- ven Kulturen“ bzw. der „Kinder, von denen wir nichts wissen“ vorweggenommen hat, ist berech- tigt. Diese Charakterisierung erfasst jedoch nur die eine Seite der geschichtlichen Entwicklung von lebensalterbezogenen Zugehörigkeitsordnungen, nämlich deren Relativierung. Zum anderen stellen die gelebten und erlebten Beziehungen zwischen Kindern bzw. Jugendlichen und Erwachsenen im privaten Raum (Eltern, Großeltern) wie auch im öffentlichen Raum (Fach- kräfte) nach wie vor das wichtigste soziale Medium für die Prozesse der indirekten Erziehung (Vor- bild / Beispiel, Inszenierung einer förderlichen Um- welt etc.) und der direkten Erziehung (Zeigen, Aufforderung, Unterricht etc.) sowie für die Pro- zesse des Lernens bzw. der Bildung dar, d. h.: Das Zusammenspiel von Vermittlungstätigkeit und Aneignungstätigkeit hat seinen primären sozialen