Handbuch 5. Auflage

566 Liegle  Familien, z.B. im Grad der Intimität und in der le- benszeitlichen Dauer. Dabei wird die Konfiguration von Vermittlungs- und Aneignungstätigkeit in bei- den Kontexten nicht allein von ihrem Bezug auf die Lerninhalte bestimmt. Vielmehr erweisen sich die Methoden der Vermittlung (Didaktik), die Stile der Interaktion (darunter insbesondere Formen der Au- torität), das soziale „Klima“ etc. als wichtige Fak- toren für die Lernmotivation und die konkreten Lernprozesse. Komplementär beeinflussen Lebens- äußerungen und Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen die Vermittlungstätigkeit der Fach- kräfte. Für die vorschulische Lebensphase hat sich gezeigt: Die Bildungsmotivation der Kinder und ihre Fähigkeit, Entwicklungsaufgaben zu meistern, hängt in starkem Maße davon ab, ob sie in der Ta- geseinrichtung verlässliche Beziehungen (sichere „Bindung“) und emotionale Sicherheit erfahren können (Grossmann/Grossmann 2006). Und auch für den Raum der Schule gilt: Die Inhaltsebene und die Beziehungs- bzw. Interaktionsebene sind nicht voneinander zu trennen; beide zusammen beein- flussen die Vermittlungstätigkeit der Lehrenden und die Aneignungstätigkeit der Lernenden (z.B. Win- terhager-Schmid 2001). Und entsprechend dem zeitgeschichtlichen Wandel der Eltern-Kind-Bezie- hungen, der als Übergang „vom Befehls- zum Ver- handlungshaushalt“ beschrieben wird (z.B. Ecarius 2002), lässt sich auch einWandel der pädagogischen Generationenbeziehungen in den Einrichtungen des Erziehungssystems (einschließlich der Kinder- und Jugendhilfe, z.B. der Jugendarbeit) beobachten (z.B. Faulstich-Wieland 2001). Programmatische Forderungen – z. B. in den drei letzten Kinder- und Jugendberichten der Bundes- regierung – und eine Vielzahl von Maßnahmen und Praxisprojekten zielen nicht allein darauf ab, die Angebote öffentlicher Erziehung quantitativ auszuweiten und qualitativ zu verbessern. Vielmehr soll Erziehung als „gemeinsame Verantwortung“ wahrgenommen werden, und zwar im Sinne einer „Erziehungspartnerschaft“ von Familien und öf- fentlichen Erziehungsinstanzen sowie der Vernet- zung aller Dienstleistungsangebote für Familien und Kinder im Gemeinwesen. Damit wird die Vi- sion eines – private und öffentliche Erziehung und Sorge ( care ) integrierenden – „pädagogischen Ge- nerationenvertrags“ (s. o.) formuliert. Dieser be- trifft aufseiten der öffentlichen Erziehung neben dem Schulsystem auch die Einrichtungen und Maßnahmen der nonformalen und informellen Erziehung bzw. Bildung im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe (z. B. Schweppe 2002). In den Prozessen der Vermittlung und Aneignung wird Kultur neu erschaffen Die Wirkung von Erziehung (verstanden als Ver- mittlungstätigkeit) muss als kontingent gelten, da sie letztlich nur von den Adressaten der Erziehung hervorgebracht werden kann. Hier kommt das Kon- zept der Aneignung zentral ins Spiel: Es bezeichnet „die bei den Vermittlungsoperationen mitzuden- kende, komplementäre Operation auf Seiten der Adressaten des pädagogischen Systems“ (Kade 1997, 50). Die spannungsreiche Interdependenz von Ver- mittlungs- und Aneignungstätigkeit bringt es mit sich, dass sich das kulturelle Erbe im Prozess der Überlieferung an die nachwachsende Generation verändert. Eine fruchtbare theoretische Analyse die- ses Phänomens findet sich in den aus Mitschriften rekonstruierten Vorlesungen von G.H. Mead (1910/2008) zur Philosophie der Erziehung: „Ge- sellschaft“ (z.B. im Sinne von Sesshaftigkeit und systematischer Arbeitsteilung) ist dank der „Not- wendigkeit von Dauerhaftigkeit, Schutz, Fürsorge, Zusammenarbeit“ (35) entstanden. Auf diese Erfor- dernisse antworten u.a. die Institutionalisierung ei- ner „verlängerten Kindheitsperiode“ und die Etab- lierung eines Erziehungssystems, dem die Aufgabe zukommt, das kulturelle Erbe an die „nachrückende Generation“ weiterzugeben. Der Prozess des Wei- tergebens schließt aufseiten des Kindes „eine be- wusste Konstruktion des Objekts als ,Eigentum‘“ ein (40). Meads Theorie besagt, dass dieser Prozess der „Übernahme“ oder des „Erwerbens“ selber „das Übernommene verändert und somit im Verlauf der aufeinander folgenden Generationen den allgemei- nen Wandel herbeiführt“ (163). Machtverhältnisse und der lebensgeschichtliche Lernprozess zum Umgang mit Macht G.H. Meads Ansatz des Symbolischen Interaktio- nismus thematisiert Machtverhältnisse nicht. Der soziale Charakter von Erziehung wird vielmehr