Handbuch 5. Auflage

Generationen 567 dahingehend bestimmt, dass Erziehung einen Kommunikationsvorgang darstellt, in dem unter Bedingungen von Wechselseitigkeit, Kooperation und Koordination „Bedeutungen“ hervorgebracht werden, und zwar von den Kindern ebenso wie von den Erwachsenen. Da nach dieser Auffassung die „Vermittlung“ von Bedeutungen auf die Aneig- nungstätigkeit der Kinder angewiesen ist, kann sie nicht als „Reproduktion von Handlungen Ande- rer“ verstanden werden (Mead 1910 / 2008, 14). Diese Sichtweise beinhaltet eine Aufwertung des lernenden Subjekts, wie sie für weite Teile der zeit- genössischen „Reformpädagogik“ (z. B. für John Dewey, mit dem Mead wissenschaftlich und per- sönlich eng verbunden war) und auch für die geis- teswissenschaftliche Pädagogik kennzeichnend ge- wesen ist. Sie impliziert allerdings auch die Ausblendung von Phänomenen der Macht, Herr- schaft und Unterdrückung in der Gesellschaft, im Erziehungssystem und im Generationenverhältnis. Diese Phänomene sind insbesondere durch die Rezeption von Ansätzen des Historischen Materia- lismus (z. B. Bernfeld 1925 / 1967; Sünker 1995) sowie des Ansatzes der Ökologie der menschlichen Entwicklung (Bronfenbrenner 1981) in das Blick- feld der Erziehungswissenschaft gerückt. Neben Formen der Gewalt werden ökonomische und so- ziale Ungleichheit, die „Kommodifizierung“ menschlicher Beziehungen in spätkapitalistischen Gesellschaften und die asymmetrischen Strukturen im Geschlechter- und Generationenverhältnis als Kontextbedingungen des Aufwachsens, der Erzie- hung und der Bildung erkannt (Böhnisch et al. 2005). Die kritische Reflexion von Kontextbedingungen muss nicht mit einer Absage an die bildungstheo- retische Prämisse einhergehen, wonach die Aneig- nungstätigkeit nicht als Reproduktion der Hand- lungen anderer verstanden werden kann. Vielmehr kann die Wirksamkeit entwicklungshemmender Kontextbedingungen darin gesehen werden, dass diese die motivationalen Grundlagen der Aneig- nungstätigkeit einschränken oder blockieren und die in jedem Menschen angelegte Bildsamkeit nur partiell entfalten lassen. Die pädagogischen Generationenbeziehungen im privaten und öffentlichen Raum weisen eine Eigen- dynamik z.B. bezüglich des Verhältnisses zwischen Nähe und Distanz sowie Fremdbestimmung und Anregung von Selbstbestimmung auf, die von den beteiligten Personen geprägt wird. Diese Eigendyna- mik bezieht sich auch auf den Umgang mit dem Machtgefälle – z.B. der ungleichen Verteilung von Ressourcen und Formen der Abhängigkeit –, die in pädagogischen Generationenbeziehungen struktu- rell angelegt sind. Ob und inwieweit dieses Macht- gefälle in Richtung auf eine dynamische Macht- balance zwischen den Generationen transformiert wird, hängt allerdings nicht allein von den beteilig- ten Personen ab, sondern auch von den familialen und gesellschaftlichen Kontextbedingungen. Die Forschungsbefunde zur Wandlung der familialen Generationenbeziehungen „vom Befehls- zum Ver- handlungshaushalt“ sowie zur Informalisierung der pädagogischen Generationenbeziehungen im Erzie- hungssystem (s.o.) belegen dies. In vielen im letzten Jahrzehnt publizierten Beiträgen zur Sozialisations- forschung werden die in zwei Richtungen („bidi- rectional“) verlaufenden Einflüsse in der sozialen Praxis von Generationenbeziehungen betont (z.B. Grusec/Hastings 2007, 24ff.). Derartige Wechsel- wirkungsprozesse lassen sich bereits in den frühen Mutter-Kind-Beziehungen, insbesondere aber in der Adoleszenz, beobachten. Die folgende Aussage ist im qualitativen Material der Shell-Studie „Jugend 2000“ dokumentiert und beschreibt das Phänomen der wechselseitigen Abhängigkeit unter dem Aspekt einer prekären Machtbalance: „Die Lehrer haben eben mehr Macht als die Schüler! Aber die Schüler haben auch ein bisschen Macht, die machen halt die Lehrer fertig, oder die Schüler gehen raus aus der Klasse, kein Problem. Wenn die Lehrer aufgeben, sagen sie zum Schüler: Du gehst jetzt raus vor die Tür. Warum sagen die Lehrer das? Weil sie aufgegeben ha- ben. Da haben wir praktisch gewonnen.“ (Deutsche Shell 2000, Bd. 2, 70) Machtverhältnisse prägen jede Gesellschaft. Es ist daher eine lebensgeschichtliche Aufgabe, den Um- gang mit Macht (einschließlich des Widerstands gegen illegitime Formen der Machtausübung) zu lernen. Dies kann nur in sozialen Kontexten ge- schehen, die selber Machtverhältnisse implizieren. Die pädagogischen Generationenbeziehungen in Familien und im Erziehungssystem sind diejenigen sozialen Orte, wo die lebensgeschichtlichen Lern- prozesse im Umgang mit Macht am ehesten statt- finden können. Erziehung beinhaltet immer auch einen konflikt- und krisenhaften Dialog der Gene-