Handbuch 5. Auflage

670 Treptow  eigenständiger kultureller Ausdruckstätigkeit und sozialer Teilhabe (soziokulturelle Kompetenz), ja sogar zu normabweichendem Handeln (Innovati- onskompetenz). Diese Sichtweise verdankt sich nicht nur der Berücksichtigung besonderer Ent- wicklungsstadien von Kompetenz, die sich in den Lebensphasen Kindheit, Jugend und Erwachsenen- alter verändern (Mead 1973; Piaget 1982; Kohl- berg 1974; Oerter /Montada 2006), sondern vor allem in der Einsicht, dass sowohl das Gelingen ei- genständiger Lebensführung als auch die durch soziale Dienste angebotenen Interventionen in ho- hem Maße auf eine Einbeziehung der Handlungs- kompetenzen der Adressaten und ihres sozialen Umfelds angewiesen ist (z. B. Empowerment, Wendt 1991; Herriger 2006). Abgesehen von der Qualität sozialstruktureller Rahmungen ihrer Le- benswelt hängt es nicht zuletzt von der Realisie- rung der individuellen Handlungsressourcen der Adressaten ab – von ihrer „Ko-Produktivität“ –, ob angestrebte Veränderungen in der Lebensgestal- tung von langfristiger Dauer sind, und zwar gerade dann, wenn entscheidende Kompetenzen im Be- reich Erziehung, Alltagsorganisation, Familien- leben vorübergehend eingeschränkt sind oder gar erst neu erworben werden müssen. Schließlich wird keine professionelle Unterstützung ohne eine hinreichende Einschätzung (Fallverstehen) derjeni- gen Handlungskompetenzen auskommen, über die die Adressaten entweder verfügen, die ihnen fehlen oder die zu reaktivieren sind (Schrapper 2004; Müller 2008). Auch die Unterscheidung zwischen einer eher weit- gefassten Alltagskompetenz und einer eher auf be- rufliche Aufgaben professionell eingegrenzten Handlungskompetenz wird hier wichtig (Grun- wald/Thiersch 2008). Während die Aufgabenstruk- tur alltäglicher Lebensführung sich auf Strukturie- rungs-, Koordinierungs- und Organisationsfragen in Haushalts- und Lebensführung, in Familienleben, sozialen und kulturellen Anforderungen bezieht, deren „Erledigung“ aus dieser Sicht lediglich zum lebensweltlichen Hintergrundsrahmen für berufli- ches Handeln wird, umfasst Handlungskompetenz in einem engeren und eher professionstheoretischen Sinn die subjektiven Voraussetzungen für das spezia- lisierte Können von Fachkräften, das von ihrer be- ruflichen Position im Gefüge sozialer Dienste und Aufgaben erwartet wird. Indem der Begriff die Un- terscheidung zwischen gekonntem und ungekonn- tem Handeln markiert, verweist er auf die Erbrin- gung der Leistung, fachliches Wissen, ethische Haltung und Zweck-Mittel-bezogenes Können zu verbinden. Dessen Inhalt und Form sind dem gesell- schaftlichenWandel unterworfen und werden durch rechtliche, sachliche und soziale Rahmenbedingun- gen (vor-)strukturiert (Olk/Otto 1987; Ortmann 1994). Obwohl Überschneidungen auftreten, greift fachliches Können eher auf jene in formaler Bildung und Ausbildung erworbenen Wissensbestände, Re- flexionsfähigkeiten und Haltungen zurück, die für das verberuflichte Handlungsfeld in einer arbeitstei- ligen Gesellschaft für erforderlich gehalten werden, alltägliche Handlungskompetenz eher auf die in in- formellen und nonformalen Bildungsprozessen er- worbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sozialpäd­ agogische Handlungskompetenz zeichnet sich durch die reflektierte Verbindung beider aus (Dewe et al. 1992; Dewe/Otto 1996). Zeigt sich, dass diese engere professionsbezogene Auffassung von Handlungskompetenz die neuere Fachdiskussion überlagert, so machen insbesondere die interaktionstheoretischen Untersuchungen zum fachlichen Handeln klar, dass zwei Gründe für die Erweiterung dieses Bezugsrahmens sprechen: zum einen ist fachliches Handeln angewiesen auf die Basiskompetenzen alltäglichen Handelns, de- ren Erwerb biographisch weit vor der Aneignung spezialisierten Fachwissens, nämlich bereits in Kindheit und Jugend, liegt. Ohne diese bereits in familialen und informellen und formellen Kon- texten der frühen Kindheit und Jugend erworbe- nen Grundausstattung kann die Erweiterung des Handlungsrepertoires ebenso wenig geleistet wie Statusebenen erreicht und Positionen schließlich besetzt werden, die für berufliches Handeln vor- gesehen sind. Zum anderen erfordert die Bearbei- tung von Lebensschwierigkeiten der Adressaten durch professionelles Handeln nicht nur eine gründliche Kenntnis alltäglicher Anforderungen spezifischer soziokultureller Milieus (Böh- nisch / Schefold 1985); vielmehr verlangt sie die professionelle Fähigkeit zur interaktiven, ko-pro- duktiven Entwicklung von Alltagskompetenzen und Problemlösungsstrategien in Zusammenarbeit mit den Adressaten selber, die sie in ihrer Lebens- führung realisieren, um zu einem veränderten Um- gang mit Lebensschwierigkeiten gelangen zu kön- nen (Bitzan et al. 2006). Vom „Erfolg“ professioneller Handlungskom-