Handbuch 5. Auflage

Hilfe 677 der mittelalterlichen Gesellschaft wurde Armut als schicksalhaft-unausweichlich angesehen und durch klösterliche Mildtätigkeit, städtische Hos- pitäler und Almosengaben gemildert. Im Über- gang zur Neuzeit hingegen änderte sich das Bild des Armen aufgrund unterschiedlicher Entwick- lungen, wie etwa eine durch Kriege und Seuchen bedingte Zunahme der Armutspopulation, eine rationalistische Sichtweise des Menschen, öko- nomische Veränderungen, den Einfluss des Pro- testantismus u. a.M. (Sachße /Tennstedt 1980). Armut wurde nun dem Individuum zugerechnet, d. h. im Zusammenhang mit individuellem Ver- schulden und Versagen diskutiert. Dies führte z. B. bei Vives dazu, dass insbesondere bei Kindern nicht nur Hilfe im Sinne von Armenfürsorge gewährt wird, sondern vielmehr Erziehungsmaßnahmen die individuellen Ursachen der Verarmung behe- ben sollen (vgl. Scherpner 1962). Erziehung wird Teil einer Strategie der Armenhilfe. Spätestens im 18. Jahrhundert ist dieser Denkpro- zess soweit entwickelt, dass Erziehungstheorien auch als Theorien des Helfens aufgefasst werden. Pestalozzi ist der Kronzeuge dieser Verankerung des Hilfe-Motivs in der pädagogischen Reflexion (Thiersch /Rauschenbach 1984). Wobei Pestalozzi deutlich macht, dass neben eine materiell-unter- stützende Hilfe für Arme und Notleidende eine er- zieherisch-fördernde treten müsse. Dieser Grund- gedanke einer erzieherisch möglichen Beeinflussung von Menschen zur Lösung sozialer Probleme er- weiterte sich zu einer zunehmenden Pädagogisie- rung der Armenfürsorge und findet dann seinen systematischen Ort in der Sozialpädagogik (Münch- meier 1981). Allerdings war in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts noch keineswegs klar, ob die Be- arbeitung sozialer Probleme mit pädagogischen Programmen wirklich innerhalb der Erziehungs- wissenschaft anzusiedeln sei. Denn im Rahmen der sich ausdifferenzierenden Sozialwissenschaften be- gann sich auch eine eigene Fürsorgewissenschaft zu etablieren, die Fürsorge vor allem als persönliche Hilfe auffasste und damit den Erziehungsgedanken dem Hilfemotiv unterordnete (Klumker 1918; We- ber 1920; Arlt 1921; Keller 1925; Salomon 1926; Polligkeit et al. 1929). In der Weimarer Zeit begann die Erziehungswis- senschaft dann allerdings, sich zunehmend der Hilfethematik zuzuwenden, angestoßen durch die Etablierung eines neuen Arbeitsfeldes, das vor al- lem Nohl als pädagogisches beschreibt: die Ju- gendhilfe. Er identifiziert in der Kinder- und Ju- gendfürsorge, der Jugendhilfe und anderen sozialpädagogischen Arbeitsbereichen ein Grund- motiv: dasjenige der „Hilfe für die Schwachen“ (Nohl 1927b / 1949, 144). Damit begann sich auch eine Koppelung von „Sozialpädagogik“ und „Wohlfahrtspflege“ bzw. „Fürsorge“ abzuzeich- nen. Diese Verbindung ergab sich daher, dass es in Bezug auf die Zielgruppen von Pädagogik und Wohlfahrtspflege Überschneidungen gab: die Ju- gendlichen. Exemplarisch deutlich wird dies an Nohls Veröffentlichung von 1927 mit dem Titel: „Jugendwohlfahrt. Sozialpädagogische Vorträge“ (Nohl 1927a). Eine ähnliche Koppelung mit dem Begriff der Fürsorge hatte Klumker in Frankfurt vorgenommen, indem er sein Institut „For- schungsinstitut für Fürsorgewesen und Sozialpäd­ agogik“ nannte. Auch Klumkers Verständnis von Sozialpädagogik war in erster Linie durch den Be- zug auf Kinder und Jugendliche geprägt (Klumker 1931). Jedoch war der Begriff „Sozialpädagogik“ in den 1920er Jahren noch ausgesprochen variabel. Seine Bedeutungsvielfalt reichte vom Synonym für Volkspflege, Volkserziehung und Volksbildung (Mennicke 1930) über die pädagogische Bezeich- nung für Jugendhilfe und Jugendwohlfahrt bis zur Bezeichnung der außerschulischen Erziehung insgesamt (Bäumer 1929). Bevor der Begriff in- nerhalb der Erziehungswissenschaft während des Nationalsozialismus weitgehend zurückgedrängt werden sollte, gelang jedoch eine folgenreiche se- mantische Stabilisierung: Der fünfte Band des Handbuchs der Pädagogik (Nohl / Pallat 1929) sollte den Begriff innerhalb der Erziehungswis- senschaft in spezifischer Weise durchsetzen. Eine Auffassung wie diejenige Gertrud Bäumers, die Sozialpädagogik als Normalangebot „gewisse[r] Leistungen in dem Ganzen der von Familie, Ge- sellschaft und Staat getragenen Bildung des Nach- wuchses“ (Bäumer 1929, 4) verstand, trug mit dazu bei, Sozialpädagogik als erziehungswissen- schaftliche Teildisziplin mit einem spezifischen Gegenstandsbereich zu verstehen. Letztendlich trifft man dieses Motiv bei den meisten Vertretern geisteswissenschaftlicher Pädagogik an. Spranger hatte ebenfalls einen „Trieb zur Hingabe an den anderen […] als organisatorisches Prinzip des geistigen Lebens“ (Spranger 1921, 64) identifiziert: