Handbuch 5. Auflage

732 U. Sander · Witte  Jugend, Bildung und Globalisierung Die Bedingungen von Bildung sind im Prozess der Globalisierung umwälzenden Veränderungs- prozessen unterworfen. Durch jederzeit und über- all verfügbare Kommunikations- und Informati- onsmöglichkeiten sowie den Zugriff auf einen enormen Wissensspeicher, der scheinbar auf de- mokratischer Grundlage allen zur Verfügung ge- stellt wird, verändern sich Strukturen und Bedin- gungen von Bildung. Gleichzeitig unterliegen Bildung und Bildungsinstitutionen mehr denn je einem globalen Marktinteressen folgenden Wett- bewerb. Wie verändert der internationale Wett- lauf die Gestalt von Jugend als eine von Bildung dominierte Lebensphase? Das Verständnis von Jugend als Moratorium und Bildungsphase ist ein spezifisch westlich-europäi- sches Konzept, das historisch betrachtet eng mit ei- nem europäischen Bildungsverständnis verbunden ist. In der europäisch-bildungsbürgerlichen Tradi- tion meint Bildung die Entwicklung der „persönli- chen Kultiviertheit“ sowie die „Erfahrung des Lebens und die allmähliche Herausbildung der eigenen Form“ (Oelkers 2008, 2). Kindheit und Jugend als Moratorium zu gestalten, ist eine Idee, die bereits in dem von Jean-Jacques Rousseau verfassten Buch ‚Émile oder über die Erziehung‘ (1762) zum Aus- druck kommt. Bildung als die zweckfreie Selbstfor- mung des Individuums bedürfe eines Schonraums bzw. eines Moratoriums. Erst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts verlässt das Jugendmorato- rium – insbesondere aufgrund der Bildungsexpan- sion der 1960er- und 70er Jahre – „das bloße Reich der Ideengeschichte der Aufklärung und geht als reale Institution in die Sozialgeschichte der Mo- derne ein“ (Zinnecker 2003a, 43). Seitdem hat sich in den westlichen Staaten gesamtgesellschaftlich ein Jugendmodell durchgesetzt, das Zinnecker (1991) als „Bildungsmoratorium“ bezeichnet. Da die gesell- schaftliche Modernisierung einen strukturell erhöh- ten Bedarf an Bildung erforderte, konnte sich das Bildungsmoratorium zum vorherrschenden Modus der Vergesellschaftung von Jugendlichen ausweiten. In den westlichen Gesellschaften scheinen sich die Ausgestaltung und der Zweck des Bildungsmorato- riums weit von seinen ideengeschichtlichen Grund- lagen entfernt zu haben. Bereits die Bildungsreform der 1960er Jahre wurde – neben hitzig geführten Debatten um Chancengleichheit – vor dem Hin- tergrund ökonomischer Argumente umgesetzt. Ökonomisierung der Bildungsdiskussion und Denken in globalen Wettbewerbskategorien präg- ten von Beginn an die Debatte um die Bildungs- expansion. Bildung wurde als Humankapital ver- standen, das gefördert werden muss, wenn Deutschland im internationalen Leistungswett- bewerb nicht zurückbleiben sollte (z. B. Picht 1964; Edding 1963). Diese Einstellung zu Bildung potenziert sich seit den 1990er-Jahren vor allem durch die zunehmende Globalisierung der Welt- wirtschaft. Bildung wird heute „neu gedacht, nicht mehr vor dem Hintergrund der eigenen Kultur, sondern ökonomisch “ (Oelkers 2008, 2, Herv. i.O.). Wenn dem so ist, inwiefern wird dann auch das Jugendmoratorium mit einer Veränderung des Bildungsbegriffs im Globalisierungsprozess umge- wertet? Die internationale Vermessung durch Ver- gleichsstudien wie PISA bildet „zu Beginn des neuen Jahrhunderts bzw. Jahrtausends eine durch die Globalisierungsprozesse forcierte Pointe der Jugendfrage: Erzeugt eine nationale Gesellschaft mittels Jugendmoratorium konkurrenzfähiges, öko- nomisch und anderweitig verwertbares Humankapital der nachfolgenden Generation (die OECD-Pisa-Frage)?“ (Zinnecker 2003b, 8) Zur gleichen Zeit wie die Ausweitung des Bildungs- moratoriums in den westlichen Gesellschaften zeichnet sich ein Prozess ab, den Friedrich Tenbruck Mitte der 1980er Jahre als „Internationalisierung der Jugend“ (Tenbruck 1986, 39) bezeichnet. Er bezieht sich dabei auf die Beobachtung, dass Jugendkulturen und -bewegungen „früher ungleich und ungleich- zeitig, national gesondert waren“, während sich nun „die Lagen zunehmend globalisiert, die Bewegungen synchronisiert“ (39) haben. Vor diesemHintergrund ist zu diskutieren, ob sich nicht nur Jugendkulturen globalisieren (Villányi et al. 2007), sondern auch, ob sich Jugend als Bildungsphase über den Globus ten- denziell ausweitet. Empirische Befunde legen die Vermutung nahe, „dass Bildung die weltgesellschaft- liche Ebene erreicht hat und sich auf Weltniveau abspielt“, sich „in nahezu allen Weltregionen (…) in den vergangenen fünfzig Jahren eine enorme Bil- dungsexpansion vollzogen“ hat und der „weltweite Trend zu einer umfassenden Einbeziehung der nach- wachsenden Generation in das Schulsystem“ (Seitz 2002, 324) anhält. So viele Jugendliche wie nie