Handbuch 5. Auflage

Kindertagesbetreuung – Frühpädagogik 825 ebenso hinsichtlich kognitiv-leistungsbezogener wie sozial-emotionaler und kompensatorischer Effekte zu untersuchen. Über die Zusammenarbeit mit den Eltern hinaus wird von den Kindergärten eine Zusammenarbeit „mit anderen kinder- und familienbezogenen In- stitutionen und Initiativen im Gemeinwesen“ (§22a SGB VIII, Abs. 2.2.) gefordert. Eine solche Zusammenarbeit wird in vielen Einrichtungen be- reits praktiziert. Eine besonders intensive Koope- ration wird neuerdings im Konzept der Familien- zentren realisiert, in denen die Zusammenarbeit mit den Eltern verbunden wird mit besonderen Angeboten für Kinder und Eltern, vor allem aber mit der Kooperation mit anderen Bildungseinrich- tungen und mit sozialen und medizinischen Diens- ten im Sozialraum, die z.T. auch in die Einrichtung hineingeholt werden. In verschiedenen Bundes- ländern werden solche Familienzentren durch ent- sprechende Programme gefördert (MGFFI NRW o. J.). Das Modell der Early Excellence Centres aus Großbritannien steht Pate für weitere Modellein- richtungen (Hebenstreit-Müller / Lepenies 2007). Ein solches umfassendes Arbeitsverständnis führt dann auch zur Zusammenarbeit mit Verbänden der ethnischen Communities und der Religionen, um auch die Eltern, die anders nicht erreichbar sind, früh für die Bedeutung von Entwicklung und Bildung ihrer Kinder zu sensibilisieren. Darüber hinaus werden auf kommunaler oder re- gionaler Ebene Netzwerke für ein verbessertes Zu- sammenwirken der Träger von Kindergärten und Schulen mit Sozialen Diensten und dem Jugend- amt sowie mit anderen für die Bildungs- und Ent- wicklungsprozesse von Kindern relevanten Institu- tionen organisiert. Solche kommunalen Netzwerke (Bertelsmann-Stiftung 2008) erschließen neue Ressourcen und vermindern Reibungsflächen zwi- schen bisher einander unvertrauten Agenten der kommunalen und regionalen Sozial- und Bildungs- politik. Mit solchem kommunalen Bildungsmana- gement entstehen Bildungslandschaften mit träger- und ressortübergreifender Zusammenarbeit, die die Chance auf abgestimmte Entwicklungen und umfassende Nutzung der verfügbaren Ressourcen bietet. Der Blick für die unterschiedlichen sozialen Bedin- gungen der Einrichtungen und die unterschiedli- chen Lebensbedingungen der Kinder und ihrer Familien kann durch eine sozialräumliche Perspek- tive geschärft werden (Thiersch 2002). Für eine Kita in einem sozialen Brennpunkt ergeben sich andere Prioritäten als in einem Mittelschicht-Kin- dergarten am Stadtrand. Den Fachkräften stellen sich spezifisch unterschiedliche Probleme, die Res- sourcen der Familien und des sozialen Umfelds sind sehr verschieden. Auch wenn die Fachkräfte sich bemühen, diese Ressourcen zu nutzen, ist die Arbeit in Einrichtungen mit einem hohen Anteil sozial benachteiligter Familien schwieriger und verlangt einen größeren Aufwand. Ausstattung und Personalschlüssel müssten nach den Verhältnissen im Sozialraum bemessen werden, es müssten spezi- fische Aus- und Fortbildungen und spezielle Un- terstützungsstrukturen geboten werden. Die Kooperation mit der Schule Einen besonderen Stellenwert hat in der gegen- wärtigen Diskussion die Kooperation des Kinder- gartens mit der Schule; die gegenwärtige Diskus- sion dazu bezieht sich auf die Gestaltung des Übergangs und auf die Anschlussfähigkeit der Lernprozesse. Das Verhältnis von Kindergarten und Schule in Deutschland ist aus der Geschichte heraus eher distanziert. Es wird immer wieder be- klagt, dass ErzieherInnen und LehrerInnen nicht genug voneinander wissen. Beide Institutionen ge- hören unterschiedlichen Systemen an, sie haben unterschiedliche Strukturen und ein je spezifisches Selbstverständnis; ihre Fachkräfte werden sehr un- terschiedlich ausgebildet. Den Kindergärten mit ihrer Betonung des sozialen Lernens steht die Lern- kultur der Schule mit der Betonung kognitiver Ele- mente gegenüber, und in beiden Institutionen werden Effektivitätskontrolle bzw. Benotung sehr unterschiedlich gewichtet. Die gegenseitige Akzep- tanz wird durch unterschiedliche Arbeitsansätze in der pädagogischen Arbeit, durch verschiedene Aus- bildungen und durch je spezifische Arbeitszeitrege- lungen ebenso erschwert wie durch die unter- schiedliche Bezahlung. Doch finden gegenwärtig in beiden Institutionen Veränderungsprozesse statt, die eine Annäherung erleichtern: Die größere Au- tonomie der Schulen, jahrgangsübergreifende Klassen und Elemente von individualisiertem Ar- beiten sowie die Entwicklung zu Ganztagsschulen verändern die Schule, während die Bildungsde- batte, die Vorgaben der Bildungspläne und die