Handbuch 5. Auflage

836 Honig  unterschiedliche Formen annehmen und entspre- chend unterschiedliche Formen der generalisierten Sorge erfordern. Kindertageseinrichtungen bei- spielsweise sind eine Antwort auf eine strukturelle ( care crisis , Daly/Lewis 2000), wenn auch temporäre Elternlosigkeit. Im Kontext wohlfahrtsstaatlicher Vergesellschaftung steht die Figur des Waisen für die Komplementarität von Individualisierung und In- stitutionalisierung des Kindes (Zeiher 2009). Die moderne Waise ist nicht mehr arm und mittellos, sondern ein Rechtsträger, der nicht nur Anspruch auf Schutz und Fürsorge, sondern auch auf gesell- schaftliche Teilhabe hat (Honig 2005; Sünker /Swi- derek 2010) und einHumanvermögen repräsentiert. Für den Sozialinvestitionsstaat des Lissabon-Prozes- ses ist das Kind ein öffentliches Gut (Olk 2007; Ostner 2009). Mit der Varianz von Kindheitskon- strukten variieren die pädagogischen Praktiken. In der bildungs- und sozialpolitischen Reform institu- tioneller Kleinkinderziehung beispielsweise mischt sich ein Verständnis von Bildung, das auf Selbst- organisation setzt, mit einem, das damit Schulvor- bereitung meint (dazu Joos 2002; 2006; Konrad 2009). Ausblick: Vom sozialpädagogischen Gesichtspunkt zur Praxeologie der Kindheit In diesem Artikel ging es um die Kindheit als Thema der Sozialpädagogik bzw. der Sozialen Ar- beit. Wie erfährt sie, was sie über Kinder weiß? Das ist eine Frage sozialpädagogischer Forschung. Von der Sozialen Arbeit kann sie nicht beantwortet werden, weil ihre Begriffe vom Kind performativ sind, das heißt: Soziale Arbeit lernt die Kinder ken- nen, indem sie ihren institutionellen Auftrag erfüllt. Auf Unterscheidungen von Kindern und Erwachse- nen und eine „Natur des Kindes“ rekurriert sie, um Erwartungen an ihre Funktionsweise zu entsprechen (oder ihnen zu widersprechen). Gegenwärtig augen- fälligstes Beispiel ist die konzeptionelle Reform und administrative Expansion der Tageseinrichtungen für Kinder. Unter Verweis auf wohlverstandene Inte- ressen der Kinder (Konrad 2009, 8ff. zur Wider- sprüchlichkeit der dabei herangezogenen Kind­ heitsbilder) vollzieht sie eine Pädagogisierung nicht-pädagogischer (arbeitsmarkt-, bevölkerungs-, gleichstellungspolitischer) Erwartungen an Tages- einrichtungen für Kinder und verändert damit All- tag, Erfahrungswelt und sozialen Status von Kindern nachhaltig. Die pädagogische Idee des Kindes stand immer schon in Konkurrenz zu anderen Kindheitskon- zepten. Moderne Kindheit entwickelte sich „mit der staatlichen Verschulung […], mit dem Status von Kindern als Kunden und dem Durchsetzen kommerzieller Interessen, mit den Freiheiten des Konsums und den konträren Maximen, Kinder in ihrer Natur und Begabung ernst zu nehmen, mit dem ständigen Umbau der Erfahrung und so dem Ende der Idee der pädagogischen Ausrüstung“ (Oelkers 2003, 127). Das macht die Identifizierung von „Kindern“ durch einen Rekurs auf eine päd- agogische Idee des Kindes dem Grunde nach un- gewiss. Das pädagogische Moratorium taugt nicht zum Leitkonzept, unter dem sich die heutige Kind- heit begreifen lässt, sondern ist lediglich eine Di- mension unter anderen, die für die Kindheit als ein soziales und kulturelles Phänomen kennzeichnend sind (Zinnecker 2004, 296 f.). Die Konstituierung von Kindheit als ein Kollektiv differenzieller Zeit- genossenschaft (Hengst 2004) jenseits der Relatio- nalität generationaler Ordnungen lässt sich ebenso belegen wie eine wohlfahrtsstaatliche Homogeni- sierung und Stabilisierung des modernen Kind- heitsmusters und seiner Strukturelemente „Institu- tionalisierte Altershierarchie“, „Scholarisierung“, „De-Kommodifizierung“ und „Familialisierung“ (Mierendorff 2010). Der Wohlfahrtsstaat macht „integrale Generationenpolitik“ (Lüscher 2007), er organisiert generationale Ordnungen in einem Horizont, der persongebundene Generationenbe- ziehungen überschreitet. Mit dem Wandel von Kindheit verändern sich die Kriterien der Identifizierung von Kindern als Kinder, das heißt: ihre Beobachtbarkeit. Daher hat ein Untersuchungsansatz, der eine pädago- gische Idee vom Kind nicht voraussetzt, sondern die Praxis von Kindheitskonzepten analysiert, ein großes empirisches Potenzial. Aus dem sozialpäd­ agogischen Gesichtspunkt wird so eine For- schungsstrategie. Sozialpädagogische Kindheits- forschung versichert sich ihres Gegenstandes, indem sie sich der Praktiken seiner Vergegen- ständlichung gewahr wird. Sie macht die Prakti- ken der Sozialen Arbeit zum Thema und unter- sucht sie als Praktiken der Institutionalisierung von Kindheit. Forschungsgegenstand sind nicht