Handbuch 5. Auflage

912 Fuchs  Unter „kultureller Bildung“ versteht man einen praktischen Umgang mit Künsten und Medien so- wie mit Artefakten und Prozessen der Alltagskultur in der Jugendarbeit ganz so, wie es der Kinder- und Jugendplan des Bundes in Anschluss an §11 KJHG formuliert. Somit wird „kulturelle Bildung“ zu ei- nem jugendpolitischen Begriff. Da es zahlreiche An- gebote kultureller Bildung auch für andere Ziel- gruppen (Kinder, Senioren etc.) gibt, wird „kulturelle Bildung“ auch in den zugeordneten Diskurs- und Politikfeldern zu einem „einheimischen Begriff“. Gleichzeitig verstehen sich die künstlerischen Schul- fächer und die außerunterrichtlichen Kulturaktivitä- ten in der Schule als Teile einer umfassenden kultu- rellen Bildungsarbeit, so dass „kulturelle Bildung“ auch schulpädagogisch verstanden wird. Und schließlich ist – wie oben gezeigt – „kulturelle Bil- dung“ ein Begriff in der Kulturpolitik. Es gibt große und kleine Anfragen im Deutschen Bundestag, es gab die Enquête-Kommission „Kultur in Deutsch- land“, es gibt die „Konzeption kulturelle Bildung“ des Deutschen Kulturrates, des Dachverbandes der Künstler- und Kulturorganisationen in Deutsch- land, die alle mit großer Selbstverständlichkeit die- sen Begriff verwenden. Auch international spricht man von „cultural education“, was im Deutschen mit „kultureller Bildung“ wiedergegeben wird (dies gilt etwa für die UNESCO oder den Europarat; Wimmer 2006). Diese Vielzahl an bereichsspezi- fischen Nutzungsformen schafft ein weites Feld von Definitions- und Deutungsmöglichkeiten für „kul- turelle Bildung“. Sie bringt jedoch das Problem mit sich, dass diese feldspezifischen Annäherungen nicht identisch sind, es vielmehr unterschiedliche profes- sionelle Zugangsweisen gibt, die stark von fachspezi- fischen Traditionen und Kontexten sowie von jewei- ligen pädagogischen Verständnisweisen abhängen: „Kulturelle Bildung“ in der Jugendpolitik geht (möglicherweise) von einem anderen Verständnis von Subjektivität, Bildung oder Kunst und ihrer Vermittlung aus als bei einer kulturpolitischen oder schulbezogenen Verwendung. Die Schwierigkeit mit diesem Begriff wird zudem noch dadurch erhöht, dass es eine Reihe weiterer, vergleichbarer Begriffe gibt wie etwa ästhetische Bildung oder Erziehung, künstlerische Bildung, musische oder musisch-kulturelle Bildung, sozio- kulturelle Bildung, Kulturarbeit etc. (Oehrens 1993). Dabei lassen sich zwar möglicherweise auf der theoretischen Ebene sinnvolle Abgrenzungen zwischen den Begriffen entwickeln. Doch respektiert die Praxis eine solche Theoriearbeit eher selten. Hier findet man dieselben Projekte, die mit verschiede- nen Begriffen beschrieben werden, ebenso wie un- terschiedliche Projekte, für die dieselbe Begrifflich- keit genutzt wird. Zum Teil hängen verwendete Begrifflichkeiten von trägerspezifischen Traditionen ab. So ist trotz der „offiziellen“ Absage an den Be- griff des Musischen in den 1970er Jahren der Begriff der „musischen Bildung“ in einzelnen Kontexten immer noch gebräuchlich. Es gibt sogar Ansätze für die Rehabilitation dieses Begriffs (Maiwald 1991). „Kulturarbeit“ wiederum hat eine starke Tradition in Organisationen der Arbeiterbewegung. „Sozio- kulturelle Bildung“ ist stark mit einem kulturpoliti- schen Paradigma verbunden, das in den 1970er Jahren entstanden ist. Das z.T. neue Interesse im Kunstbereich an Fragen der Bildung führt dazu, dass KünstlerInnen sich stärker in entsprechenden Pro- jekten engagieren, aber oft ihr Anliegen eher in Be- griffen wie „ästhetische“ oder „künstlerische Bil- dung“ aufgehoben fühlen. Eine weitere Komplexität entsteht dadurch, dass es neben den politikfeldbezo- genen Ansätzen auch spartenspezifische Ansätze gibt. So kann man pragmatisch zwar „kulturelle Bildung“ als Sammelbegriff für die verschiedensten Angebote quer durch verschiedene Trägergruppen, Politikfelder und Arbeitsformen verstehen: Letztlich entsteht bei den Fachkräften die berufliche Identität jedoch eher durch einen Bezug zu ihrem eigenen fachlichen Schwerpunkt: Musik, Tanz, Theater etc. Demzufolge ist dann auch eher von musikalischer, theatraler etc. Bildung die Rede bzw. man versteht seine Tätigkeit (wie es oft bei Künstlern der Fall ist) überhaupt nicht als Bildungsarbeit. Bei all diesen Debatten kann man trotz dieser gegen- seitigen Abgrenzungen zumindest versuchen, theo- retische und praktische Gemeinsamkeiten heraus- zufinden. Dies geschieht auf unterschiedlichen Ebenen. So sind viele Diskurspartner direkt oder indirekt über jeweilige Fachorganisationen in den beiden Dachverbänden Bundesvereinigung Kultu- relle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) und Deut- scher Kulturrat (DKR) zusammengeschlossen. Im Folgenden soll zunächst durch einige Hin- weise auf historische Verläufe versucht werden, die Konturen dieses Konzeptes zu verdeutlichen. In einem weiteren Abschnitt wird dann gezeigt, wie eine pädagogisch nutzbare Theoretisierung erfolgen könnte.