Handbuch 5. Auflage

Kulturelle Bildung 913 Historische Anmerkungen Aufgrund der Heterogenität der Kontexte, in denen heute der Begriff der kulturellen Bildung verwendet wird, gibt es auch eine ganze Reihe unterschiedlicher Traditionslinien (Zacharias 2001, Kap. 4; Nachtwey 1987; Treptow 1993). Eine umfassende Geschichte der kulturellen bzw. künstlerisch-ästhetischen Bil- dung wurde noch nicht geschrieben. Sie hätte geis- tesgeschichtliche Entwicklungen (Franke 2000) ebenso zu berücksichtigen wie soziokulturelle, poli- tische und institutionelle Entwicklungen. Im Kon- text der Entwicklung der Jugendarbeit ist insbeson- dere die Jugendbewegung zu berücksichtigen. Diese war Teil umfassender Reformbewegungen (Frauen-, Arbeiter-, Kunsterzieher-, Monte-Veritas- etc. -be- wegung), die sich mit den negativen Folgen der In- dustrialisierung und der Durchsetzung des Indus- trie-Kapitalismus auseinandersetzten. Musik, Spiel und Tanz waren wichtige Ausdrucks- und Protest- formen. Dies gilt sowohl für die bürgerliche Jugend- bewegung (z.B. Wandervogel), es gilt aber auch für proletarische Bewegungen (Kramer 1987). Die äs- thetisch-kulturelle Dimension jugendlicher Alltags- gestaltung wurde über die Jahrzehnte hinweg immer wieder untersucht, aufgegriffen und bot – nach der Etablierung einer offiziellen Jugendpolitik – immer wieder Anknüpfungspunkte für einen pädago- gischen Zugriff. Die ästhetisch-kulturelle Dimen- sion wurde dabei seit der Weimarer Zeit durch das Konzept der musischen Bildung eingeholt. Dieses ist der Vorläufer des heutigen Konzeptes der kultu- rellen Bildung. Der Bedarf, nicht weiter „musische Bildung“ für einen pädagogisch angeleiteten Umgang mit den Künsten zu verwenden, ergab sich aus der Ideo- logiekritik der späten 1960er Jahre, als man in einer kritischen Aufarbeitung der Tradition sehr deutlich die politische Verführbarkeit, die implizit in der Praxis und Theorie der musischen Bildung angelegt war, herausarbeitete. Eine zweite Ent- wicklungslinie ist die Tradition der künstlerischen Schulfächer, die sich – nach einer Zeit eher ge- trennter Diskurse von schulischer und außerschu- lischer Pädagogik – nunmehr im Zuge der Durch- setzung der Ganztagsschule in ein Gesamtkonzept kultureller Bildung einordnen. Eine dritte Entwicklungslinie ist der Paradigmen- wechsel in der Jugendforschung hin zu einer Jugend- kulturforschung und generell die Wiederkehr der kulturellen Dimension in der Soziologie. Zwar gibt es eine lange Tradition der Beschäftigung mit Ju- gendkulturen, doch hat es nach den Vorarbeiten der Birminghamer Jugendstudien mit den Shell-Jugend- studien einen auch für die Kulturpädagogik wichti- gen Neuimpuls von der Jugend- zur Jugendkultur- forschung in den 1980er Jahren gegeben. Eine vierte Entwicklungslinie betrifft die kultur- politischen Debatten seit den späten 1960er Jah- ren. Angeregt durch entsprechende Debatten im Europa-Rat und in der UNESCO fand ein Para- digmenwechsel weg von einem Verständnis von Kulturpolitik als bloßer Kulturpflege hin zu einem Verständnis von Kulturpolitik als aktiver Gesell- schaftspolitik statt. Die Positionspapiere des Deut- schen Städtetages formulierten ein Konzept von Kulturpolitik als kultureller Bildungspolitik. Paral- lel dazu versuchte man eine Ausweitung des tradi- tionellen bildungsbürgerlichen Kulturpublikums auf andere Bevölkerungsgruppen. In diesem Kon- text einer „Soziokultur“ entstanden neue Orte der Kultur und der kulturellen Bildung, u. a. Jugend- kunstschulen, eine Ausdehnung der Museumspäd­ agogik, soziokulturelle Zentren, Kultur- und Me- dienwerkstätten. Gleichzeitig tauschte man den Begriff der „musi- schen Bildung“ durch „kulturelle Bildung“ sowohl in einflussreichen Förderinstrumenten (etwa dem Bundesjugendplan) als auch in der Selbstbezeich- nung der Fachorganisationen aus. Es war damit eine bewusste Abkehr von der musischen Tradi- tion verbunden, etwa in Hinblick auf die Öffnung künstlerischer Inhalte auch zu populären Aus- drucksformen (Jazz, Pop, Rock), aber auch in Hinblick auf eine soziologisch sensibilisierte Be- schreibung der Arbeit. In diese Zeit fällt auch die (vermeintliche) Neuschöpfung einer „Kulturpäd­ agogik“. Zu den etablierten pädagogischen Ar- beitsfeldern der Musikpädagogik und Kunsterzie- hung gesellten sich nunmehr neue Disziplinen wie Spielpädagogik, Museumspädagogik, Me- dienpädagogik, Theaterpädagogik. Zum großen Teil entwickelte sich diese Ausdifferenzierung au- ßerhalb von Hochschulen, etwa rund um ent- sprechende Angebote überregionaler Fortbil- dungseinrichtungen. Dann wurden nach der Gründung der Fachhochschulen Anfang der 1970er Jahre zahlreiche Professuren(„auditive“ und „visuelle Kommunikation“) in den neuen sozialpädagogischen Studiengängen eingerichtet,