Handbuch 5. Auflage

972 Huber  torisches, verbales, kognitives, soziales, emotional- motivationales Verhalten oder Verhaltensdisposi- tionen können Produkte des Lernens sein. Aus pädagogischer Sicht interessieren zwar die Pro- dukte „wiederholter Erfahrungen“ als Ziel und Kriterien pädagogischer Maßnahmen sehr, doch möchte man in der Pädagogik nicht nur registrie- ren, was sich dabei ergeben hat, sondern man möchte erwünschte Ergebnisse optimieren, un- erwünschte Ergebnisse aber möglichst verhindern. Dazu aber müsste man erklären können, wie durch das pädagogische Einwirken die beobachteten Er- gebnisse zustande gekommen sind. Oder anders ausgedrückt: Die interessante Frage ist, durch wel- che Prozesse der pädagogische „Input“ und der als Lernprodukt registrierbare „Output“ miteinander verknüpft sind. Auf die Frage, welchen Sinn es dann macht, in großem Umfang lediglich Lern- ergebnisse zu messen und zu vergleichen, kann hier nur hingewiesen werden. Damit tritt der Prozessaspekt des Lernbegriffs in den Vordergrund. Was tut jemand, der lernt? Wie macht jemand die entscheidenden Erfahrungen, die zu den potenziell beobachtbaren Veränderun- gen führen? Was man dabei von außen beobachten kann, ist nicht immer sehr aufschlussreich. Am meisten sieht man noch, wenn Sportler Bewe- gungsabläufe trainieren. Was aber, wenn sie sich das optimale Bewegungsmuster in einer Videoauf- zeichnung anschauen oder wenn sie mental trainie- ren, d. h. sich detailliert vorstellen, wie sie sich op- timalbewegenmüssen?Wassinddieentscheidenden Lernprozesse von Studenten, die in einer Vorlesung sitzen und sich Notizen machen? Lernen Schüler etwas, wenn sie in einer Kleingruppe zusammen über eine Aufgabe diskutieren? Was sollen ihre Lehrer oder Trainer folgern und was empfehlen, wenn nach einer solchen für alle äußerlich ver- gleichbaren Situation die Ergebnisse unterschied- lich ausfallen? Für pädagogisches Handeln ist also bedeutsam, die Prozesse zu kennen, die in Lernsi- tuationen bei den Lernenden ablaufen oder ablau- fen sollten. Außerdem muss man über die Bedin- gungen Bescheid wissen, die man bereitstellen kann, um genau diese Prozesse wahrscheinlich zu machen. Dieses Wissen lässt sich unter Rückgriff auf Theorien des Lernens erarbeiten. Allerdings hat sich die Lernforschung in streng naturwissenschaftlicher Ausrichtung lange nur auf die Aspekte beschränkt, die Dritten, also Lernfor- schern, Eltern, Lehrern von außen zugänglich sind, d. h. auf alles, was beim Lernen beobachtbar, regis- trierbar und messbar ist. Die aktuellen neurophy- siologischen Forschungen behalten diese Perspek- tive grundsätzlich bei, konzentrieren sich aber auf das, was im Organismus beim Lernen abläuft und heute vor allem mit bildgebenden Verfahren sicht- bar gemacht werden kann. In einer Verschränkung der Produkt- und der Prozessperspektive wird un- tersucht, wie Erfahrungen mit der Umwelt im or- ganischen Substrat verarbeitet und gespeichert werden, sowie später wieder abgerufen werden können. Dabei erhält die alte Metapher der Ein- prägung von „Engrammen“ neue Bedeutung: Man nimmt heute an, Lernen bestehe in „Veränderun- gen der Erregungsübertragung zwischen Nerven- zellen im Sinne einer erhöhten Evozierbarkeit der dem Lerninhalt entsprechenden Erregungsmuster, an denen jeweils eine Vielzahl von Nervenzellen beteiligt ist“, wobei es auch zur Veränderung des organischen Substrats, insbesondere zur Neubil- dung von Dendriten und Synapsen kommen kann (Seitelberger 1995, 73). Neben den Außensichten auf die Verhaltensober- fläche und auf die Tiefenstruktur des organischen Substrats tritt bei der Untersuchung menschlichen Lernens als dritte Perspektive die Innensicht der lernenden Personen auf. Was erleben Menschen, was geht ihnen alles durch den Kopf, was empfin- den sie, wenn sie lernen? Warum interessieren sie manche Bereiche oder Fertigkeiten, andere aber nicht? Wie begründen sie ihr Vorgehen, worauf führen sie Fehler zurück? Diese Fragen, denen man schon in den Anfängen der psychologischen For- schung mit der Methode der Introspektion nach- gegangen ist, werden heute mit dem Instrumenta- rium der qualitativen Forschung verstärkt wieder aufgegriffen. Die Antworten erschließen Zugänge zu subjektiven Prozessen, die für die pädagogische Einflussnahme und die Gestaltung von Lernsitua- tionen höchst bedeutsam sind. Erklärungen des Lernens durch Assoziationsmechanismen Die frühen Theorien des Lernens stellen Annah- men darüber dar, wie die beobachtbaren Produkte des Lernens, also Verhaltensänderungen, auf Ein- flüsse aus der Umwelt zurückgeführt werden kön-