Handbuch 5. Auflage

Lernen 977 tegorien auch individuell verändert, nicht einfach abgebildet. Am deutlichsten hat Wygotski den Zusammenhang zwischen inter- und intrapsycho- logischen Funktionen im Konzept der „Zone der nächsten Entwicklung“ formuliert. Diese Zone ist definiert durch den Abstand im Schwierig- keitsniveau von Aufgaben, die Kinder selbststän- dig lösen können, und Aufgaben, die sie erst mit Unterstützung durch einen Erwachsenen bewälti- gen können. In der Zusammenarbeit mit dem Kind können Erwachsene die Lösung demons- trieren, anleitende Fragen stellen oder in die ers- ten Schritte zur Lösung einführen (Rieber / Carton 1987, 209). Gallimore und Tharp (1992, 187) haben den Lern- und Entwicklungsfortschritt durch Inter- ventionen in der Zone der nächsten Entwicklung mit einem vierstufigen Schema beschrieben, in dem auch der Zusammenhang von sozialer Kon- trolle und Selbstkontrolle gut zum Ausdruck kommt. Dieses Schema erscheint auch als Modell des Lehrens geeignet, da es aufzeigt, wo Leistung unterstützt werden muss, damit Lerner ihre Ent- wicklungspotenz optimal entfalten können. Wichtige Umsetzungen des sozio-historischen Ansatzes für das Lehren und Lernen wurden von Lave und Wenger (1991) in der Beschreibung von „Praxisgemeinschaften“ sowie von Rogoff (1995) mit sozialen Prozessen der „teilnehmenden Aneig- nung“, der „geleiteten Teilnahme“ und des „Lehr- lingsverhältnisses“ vorgelegt. Die optimale Situa- tion, in der Überlegungen zur Anregung von Lernmotivation überflüssig werden, ist die legi- time Teilhabe an einer sozialen Gemeinschaft, eben der „community of practice“ (Lave /Wenger 1991), in der die zu erwerbenden Kenntnisse und Fertigkeiten Teil der alltäglichen Praxis sind. Da- rüber hinaus werden in solchen sozialen Kontex- ten auch die Denkmuster, Überzeugungen und Werthaltungen der Gemeinschaft gelernt (Mandl / Reinmann-Rothmeier 1995). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass unter- schiedliche Erklärungen des Lernens unterschied- liche Perspektiven bei der Analyse der Vorgänge beim Lernen einnehmen. Diese Perspektiven be- tonen jeweils andere Aspekte des menschlichen Lernens. Mit der Betonung des Einflusses von außen wird untersucht, wie Lernende sich als Rezipienten von Einflüssen verhalten. Bei Ein- nahme der Innenperspektive erscheinen die Ler- nenden als Konstrukteure ihrer eigenen Erfah- rungen. Die soziale Perspektive schließlich sieht die Lernenden als Beteiligte in Interaktionspro- zessen, entweder als Beobachter von Modellver- halten (Bandura) oder als Partner in gemeinsamen Handlungszusammenhängen (Wygotski). Die Rolle der Lernenden In der Wechselbeziehung von Lernenden und Lernumwelt wurden die Lernenden oben als ak- tive, selbst-regulierte, konstruktive Individuen beschrieben. Ihre aktive Rolle in Lernprozessen ist im Konstrukt der Motivation zum Lernen einer- seits, im Konstrukt der Selbstregulation des Lern- handelns andererseits explizit formuliert. Aktivität der Lernenden Die Betonung der Aktivität von Lernenden als notwendige Bedingung erscheint trivial, wenn nicht sogar tautologisch. Lernen muss jeder selbst, man kann nicht für andere lernen. Warum aber findet man „Lernen“ seit Jahrzehnten in der erzie- hungswissenschaftlichen Literatur immer wieder als zusätzlich „aktiv“ gekennzeichnet? Man kann darin eine notwendige Reaktion auf eine lange Tradition schwerwiegender Missverständnisse oder sogar absichtlichen Missbrauchs dessen sehen, was menschliches Lernen im Kern ausmacht. So wurde gegen Piagets konstruktivistische Perspektive des Lernens der Vorwurf erhoben, dass sich daraus kaum Ansätze zur Entwicklung differenzierter Lehr- strategien ergäben. Tatsächlich folgen nur zwei Un- terrichtsprinzipien: 1. Biete neue Information nicht einfache zur Rezeption, sondern konfrontiere Lerner mit den kontroversen Aspekten; und 2. sorge dafür, dass Lerner die Möglichkeit erhalten, sich neuen Wissensbereichen spontan und eigenständig an- zunähern (Flammer 1998). Diese Position scheint für die lehrerzentrierte Instruktionstradition des Unterrichtens und Lernens keine Herausforderun- gen zu bieten. Nun muss gute Instruktion nicht notwendigerweise ein Nachteil sein – wenn die Kri- terien guten Lehrens gleichzeitig Indikatoren quali- fizierten Lernens wären. Eine Zusammenfassung von Analysen der Erziehungsreformen (in den USA) seit den frühen 1960er Jahren kommt zum Schluss,