Handbuch 5. Auflage

978 Huber  dass „jede dieser Reformbewegungen auf Instrukti- onstheorien beruhte, nach denen Schüler eher eine reaktive als eine proaktive Rolle spielen.“ (Zimmer- man 1989, 3) Motivation der Lernenden Damit man lernen kann, muss man aktiv sein. Tatsächlich bedarf es nicht immer einer spezi- fischen Ausrichtung auf ein bestimmtes Ziel, damit Verhaltensänderungen in Gang kommen. Die bloße Tatsache, dass der Organismus aktiv ist, ge- nügt als Voraussetzung für Lernprozesse – wenn auch nicht sehr wirksame. Wie und warum man sich an bestimmten Zielen orientiert, in welcher Form und wie intensiv man dann vorgeht hängt jedoch von vielen weiteren Bedingungen ab. In dieser engeren Definition ist Motivation entschei- dend dafür, wie das Ergebnis des Lernens ausfallen wird. Drei Gruppen von Bedingungen wurden in der Diskussion des Motivationskonstrukts unter- schieden. Verhaltenssteuerung durch Bedürfnisse und Triebe: In älteren Motivationsmodellen unterliegen Lernende bestimmten „Schubkräften“, nämlich Bedürfnissen des Organismus oder Trieben, die ihr Verhalten auf bestimmte Ziele lenken. Um Mangelzustände zu beheben oder Schädigungen zu vermeiden, eignet sich ein Lebewesen neue Verhaltensweisen an. Ne- ben primären Bedürfnissen gibt es sekundäre, die selbst Ergebnisse von Lernen sind, z. B. Bedürfnisse nach Rausch- oder „Genuss“-Giften. Auch bei den Trieben muss man zwischen primären und sekun- dären unterscheiden. Letztere bezeichnet man meist nicht als Triebe, sondern unspezifisch einfach als Motive. Dazu gehören viele Formen der Furcht, die Tendenz, sich selbst bestimmte Leistungsziele zu setzen (Leistungsmotiv), das Streben nach Do- minanz über andere usw. Primäre und sekundäre Bedürfnisse bzw. Triebe werden selbst immer wie- der durch Lernprozesse überformt und aufgefä- chert. Besonders wenn man Lernen auf zeitlich weit ent- fernte Ziele hin mit Hilfe des „Schubes“ von Be- dürfnissen und Trieben zu erklären versucht, kommt man in Schwierigkeiten. Warum erlernt ein Mensch denn gerade den einen und keinen anderen Beruf? Man muss viele zusätzliche erwor- bene Triebe anführen, um dies zu begründen. Auch die Behauptung, jedes beobachtbare Verhalten ent- springe einem eigenen Bedürfnis oder einem eige- nen Trieb führt nicht weiter, denn mit der Belie­ bigkeit solcher Behauptungen schwindet ihr Erklärungswert. Verhaltenssteuerung durch Anreize: Die Vielfalt von Lernmotivationen lässt sich ohne verkrampfte Konstruktionen erfassen, wenn man auch „Zug- kräfte“ für die Verhaltenssteuerung verantwortlich macht. Lernen richtet sich nach dieser Sichtweise auf bestimmte Ziele, weil von ihnen ein Anreiz ausgeht. Damit Anreize überhaupt wirksam wer- den, muss der Organismus aktiv sein. Bestimmte Kenntnisse und Fertigkeiten werden zu Lernzielen, weil sie positive oder negative Anreizqualität ha- ben. Dies ist keine Unterscheidung zwischen einer „Innen“- und einer „Außen“-Motivation. Moti- viert ist immer das Individuum selbst. Ein Stimulus ist nicht der Anreiz, er reizt lediglich ein Indivi- duum mit ganz bestimmten Erfahrungen zu Ver- haltensänderungen. Die Frage ist nur, wie Stimuli ihren Anreizcharak- ter erhalten. Einige Motivationstheorien erklären den Anreiz von Objekten damit, dass diese selbst – wie die Nahrung – triebreduzierend wirken oder dass sie mit triebbefriedigenden Objekten in Zusammenhang stehen. In vielen Fällen scheinen vorausgegangene Lernprozesse für den Anreizcha- rakter von Stimuli verantwortlich zu sein, allerdings nicht nur über den Mechanismus der Bedürfnis- befriedigung und Triebreduktion. Verhaltenssteuerung durch Erwartungen und Bewer- tungen: Ein dritter Ansatz geht davon aus, dass Le- bewesen in ihrer Umwelt Erfahrungen machen, diese Erfahrungen speichern und sich die Speicher- inhalte bei späteren Umweltereignissen wieder zu- nutze machen. Die Erwartungen, was auf be- stimmte Stimuli und auf bestimmtes Verhalten in der Umwelt folgt und die Bewertungen dieser Konsequenzen greifen gemeinsam in die Steuerung des Verhaltens ein. Nach Bolles (1972, 405) wirken die Erwartungen und Bewertungen multiplikativ zusammen. Erhält einer der Faktoren den Wert Null, entfällt natürlich die Motivation für diesen Erwartungs-Bewertungs-Zusammenhang. Wenn beispielsweise ein Schüler zwar erwartet, dass ein bestimmter Lerninhalt und die dazu nötige Lern- arbeit zu meistern wären, das dabei zu erzielende Wissen ihm aber nichts bedeutet, wird er sich auch nicht anstrengen.